Ollako vai eikö olla - laskimet ja laskimettomuus matematiikan oppimisessa

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Kokeilin keväällä Matematiikan peruskurssi II:lla laskimetonta kurssia. Sain syksyllä Matematiikan peruskurssi I:llä vahvaa palautetta siitä, että lukiosta juuri valmistuneilla ei ole enää käytössä laskinta omana laitteenaan, vaan sovelluksena tietokoneissa. Tällöin vain ne, joilla on varaa ostaa uusi laskin tai mahdollisuus lainata laskin jostain voivat hyötyä siitä kokeessa.

Toisena tasapuolisena vaihtoehtona olisi toki ollut sallia tietokoneet, mutta tämä ei tällaisella perusmatematiikan kurssilla ole kovin varteenotettava vaihtoehto, kun tavoitteena on kehittää opiskelijan laskurutiinia. Opiskelijoilla oli jo syksyllä tiedossa, että kevään kurssi tulisi olemaan laskimeton, joten heillä oli aikaa valmistautua tähän (ja kokeilla jo syksyn kurssin aikana laskimettomuutta halutessaan). Kurssipalautteessa laskimettomuus ei noussut juurikaan esiin, ei hyvässä eikä pahassa.

Lukiomatematiikassa symbolisten (CAS computer algebra system) laskinten suosio on kasvanut viimeisen kymmenen vuoden aikana. Symbolinen laskin selviää helposti Matematiikan peruskurssien tehtävistä, kuten integroinneista, tangentin yhtälön muodostamisesta, funktion ääriarvojen ratkaisemisesta ja monesta muusta varsin haastavastakin tehtävästä.

Ajatuksena lukiomatematiikassa on ollut, että kun laskimella saa tehtyä rutiinityön varsin jouhevasti, niin aikaa matematiikan opetuksessa jää käsitteiden vahvistamiseen. Toisaalta laskimen syntaksin opettaminen vie aikaa pois matematiikan opetuksesta. Laskimella on monia hyviä puolia juuri siinä, että niiden avulla voi helposti havainnollistaa erilaisin kuvin ja taulukoin matematiikan käsitteitä. Laskimella on myös esimerkiksi helppo tehdä pieniä muutoksia alkuperäiseen ongelmaan ja tutkia miten pieni muutos vaikuttaa lopputulokseen. Erilaisissa luonnontieteiden ja tekniikan sovelluksissa laskin onkin verraton apu.

Rutiinimatematiikan hallinta on olennainen osa matematiikan polulla eteenpäin. Kun laskin tekee sievennykset, jää monta kohtaa välivaiheista pois ja esimerkiksi logaritmien laskusäännöt jäävät tällöin helposti huomaamatta. Tämä voi myöhemmin tuoda ongelmia esimerkiksi integroinnissa ja differentiaaliyhtälöiden ratkaisemisessa. Vahva proseduaalinen matematiikan osaaminen toimii myös pohjana strategiselle osaamiselle. Opiskelijalle syntyy kuva, millaisin tavoin ongelmaa on mahdollista lähteä ratkaisemaan.

Toisaalta kaikenlaiset havainnollistukset tukevat oppimista. Erilaisia matematiikan käsitteitä voidaan vahvistaa esimerkiksi kuvien avulla. Kuvat ovat myös luonnollinen osa nykyisessä mediatulvassa, joten opiskelijoilla onkin hyvä kyky prosessoida tietoa kuvien avulla. Visualisointi tehtiin kurssin luennoilla ja laskuharjoituksissa laskimen sijasta Geogebralla.

Koekysymyksissä laskimettomuus aiheutti pientä, mutta varsin kosmeettista, säätöä. Piti valita esimerkiksi integraaleja, jotka ovat kohtalaisen helppo laskea ja tarkistaa käsin. Kokeen tarkistamisessa pienet päässälaskuvirheet katsottiin läpi sormien. Opiskelijoiden koevastaukset itsessään vaikuttivat olevan paremmin rakennettuja ja perusteltuja kuin aiempina vuosina. Tehtävän vastaus eteni loogisesti, toisin kuin joskus laskimella saaduista tehtävistä, joihin jää huomattavia ja epäloogisiakin aukkoja välivaiheiden välille.

Vahva matematiikan osaaminen on insinööreille erittäin tärkeä työelämätaito. Toisaalta insinöörien tulee osata työelämässä käyttää laajasti erilaisia (matemaattisia) sovelluksia, joten mitenkään ehdoton tämä laskinkiellon kanssa ei voi olla. Kielto sopii hyvin tällaiselle kurssille, missä on tarkoitus vahvistaa opiskelijan omaa laskurutiinia. Joissain muissa kursseissa laskin ja laskinsovellukset ovat oleellinen osa oppimisprosessia. Esimerkiksi soveltavissa ja numeeriseen laskentaan perustuvissa matematiikan kursseilla käytetään laskimia, Exceliä ja Matlabia ongelmien ratkaisuun ja se on erinomainen lisä, sillä se vahvistaa opiskelijan oppimista ja työelämätaitoja samalla.

Tulevaisuudessa on pohdittava tarkoin millaisia työvälineitä haluamme kursseillamme käyttää ja miten tämä muuttaa kurssin luonnetta, sisältöä ja pedagogiikkaa. On kuunneltava tarkoin niin muutoksen tuulia lukiomaailmasta, kuin työelämästä.

Lähteet:

Joutsenlahti, J.: Väitös: Lukiolaisen tehtäväorientoituneen matemaattisen ajattelun piirteitä - 1990-luvun pitkän matematiikan opiskelijoiden matemaattisen osaamisen ja uskomusten ilmentämänä, Tampere University Press 2005

Majerek, D.: Application of Geogebra for teaching mathematics, Advances in Science and Technology 8(24), 2014, sivut 51–54

Wiikinkoski, O.: Pro gradu – tutkielma: CAS-laskimet: Miten uudet tekniset apuvälineet muuttavat lukion pitkän matematiikan opiskelua? Helsingin yliopisto 2013

Kirjoittaja: Pauliina Uusitalo

Eväitä työelämään maantieteilijälle: aluekehittämishankkeen suunnittelu kurssin harjoitustyönä

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein opetusharjoitteluni maantieteen syventävien opintojen opintojaksolle Aluekehitys ja -politiikka: syventävät teemat (791642S). Kurssi syventää opiskelijan tietoja ja osaamista aluekehityksen ja aluepolitiikan erikoistumisalalla. Kurssin luennoilla tarkastellaan yhteiskuntamaantieteen käsitteitä ja niiden soveltamista aluekehityksen ja ‐politiikan ajankohtaisiin kysymyksiin huomioiden sekä kaupunkialueiden että maaseutumaisten alueiden kehittämisen erityiskysymykset. Kurssin suoritusmuotona ovat harjoitustyö sekä oppimispäiväkirja.

Valitsin kurssin pedagogiseksi kehittämiskohteeksi opetuksen ja työelämäyhteyden kehittämisen. Tutkimuksen mukaan eri alojen akateemisessa koulutuksessa on eroja siinä, millä tavoin koulutuksen ja työsuhteen välinen jatkuvuus muodostuu. Tämän jatkuvuuden olemassaolo tai puuttuminen vaikuttaa opiskelijoiden koulutusta vastaavan työllistymisen sujuvuuteen (Abrandt Dahlgren ym. 2006). Maantieteen alan näkökulmasta kysymys on erittäin tärkeä. Kansainvälinen tutkimuksen mukaan maantieteen opiskelijat kokevat usein, että heiltä puuttuu sellaista ammatillista osaamista, joka auttaa heitä työllistymään suoraan oman alan tehtäviin (Barbarà-I-Molinero ym. 2019; Monk ym. 2012; Tapiador & Martí-Henneberg 2007). Suomessa maantieteen opinto-ohjelmasta valmistuvien siirtymä työelämään on suoraviivaisin maantieteen ja biologian aineenopiskelijoilla. Muiden suuntautumislinjojen opiskelijoille työelämään sijoittuminen ja oman ammatillisen identiteetin kehittyminen vie usein enemmän aikaa. Työelämän ja opetuksen yhteyden vahvistamiseen onkin pyritty kiinnittämään huomiota myös Oulun yliopiston maantieteen koulutusohjelmassa.

Valitsin Aluekehitys ja -politiikka: syventävät teemat opintojakson uudistuksen kohteeksi opintojaksolla suoritettavan harjoitustyön. Harjoitustyö on aikaisempina vuosina toteutettu siten, että opiskelijat laativat ryhmätyönä tutkielman heitä kiinnostavasta kurssilla käsitellystä teemasta. Uudistetulla kurssilla opiskelijat perehtyvät harjoitustyössä aluekehittämishankkeen suunnitteluun sekä laativat ryhmätyönä hankesuunnitelman. Tämä päivänä monet maantieteen alalta valmistuvat työllistyvät usein erilasiin aluekehittämisen hankkeisiin tai muihin asiantuntijatehtäviin, joissa yhtenä tehtävänä on usein kehittämishankkeiden suunnittelu ja hankerahoituksen hakeminen. Kehittämishankkeen suunnittelun periaatteiden ja rahoitusinstrumenttien tuntemisesta on hyötyä

työelämässä, mutta niiden laatimiseen liittyviä kysymyksiä ei ole aiemmin juurikaan käsitelty maantieteen koulutusohjelman kursseilla. Harjoitustyön ohjeistuksena oli laatia suunnitelma mukaillen Euroopan unionin rakennerahastojen hankesuunnitelmia. Työelämäyhteyden ja opetuksen yhteyden vahvistaminen lisäksi halusin sitoa kehitettävän kurssin teemoja entistä tiiviimmin tutkimusyksikön aluepolitiikan ja aluekehityksen hanke- ja tutkimustoimintaan.

Kurssin uudistus onnistui kokonaisuutena erittäin hyvin. Oppimispäiväkirjojen taso oli erittäin hyvä. Myös harjoitustyöt, niiden esittely ja opponoinnit kurssin hybridimuotoisessa loppuseminaarissa onnistuivat hyvin. Omaa kokemustani onnistuneesta kurssita vahvisti se, että sain kurssista hyvää palautetta sekä opiskelijoilta että mentorilta. Opiskelijat pitivät erityisesti siitä, että kurssilla keskityttiin syvällisesti Euroopan unionin aluekehittämisen periaatteisin, käytänteisiin ja mekanismeihin, joista rakennerahastohankkeet ja hankkeiden suunnittelu tarjoaa konkreettisen esimerkin. Olin koonnut esimerkkejä maantieteilijän osaamisen näkökulmasta hyvistä kehittämishankkeista Moodleen. Hankehakemuksen suunnittelemista harjoitustyönä pidettiin hyvänä työmuotona ja useat opiskelijat kokivat sen antavan uusia eväitä työelämään suuntautumiseen. Kurssilta saamani palautteen perustella harjoitustöiden sitomista kurssin luento-osuuteen olisi hyvä kehittää eteenpäin. Esimerkiksi vierailevia luennoitsijoita voisi pyytää kertomaan syvemmin aluekehittämisen hanketoimista ja siitä, millaisia kysymyksiä ja haasteita he ovat kohdanneet hankkeiden suunnittelussa ja toteuttamisessa. Lukuun ottamatta Moodlen työskentelyalustaa ja hybridiopetusta kurssin toteutuksessa ei juurikaan hyödynnetty digipedagogiikkaa. Digipedagogiikan kehittäminen tarjoaisikin varmasti mahdollisuuksia kurssin jatkokehittämiseen.

Olen tyytyväinen kehitettävän kurssin suuntaan ja aion jatkaa kurssin pedagogista kehittämistä tulevina lukuvuosina. Mentorin kanssa keskustelimme muun muassa harjoitustyön ohjeistuksen ja arviointikriteerien tarkentamisesta. Myös muita ideoita nousi palautekeskusteluissa esille. Kurssin harjoitustyöt olisi mahdollista sitoa osaksi oman tutkimusryhmäni rakennerahastoihin liittyvää hanke- ja tutkimustoimintaa. Yhtenä mahdollisuutena olisi kehittää kurssia eteenpäin yhteistyössä erilaisten aluekehittämisen asiantuntijaorganisaatioiden ja sidosryhmien kanssa.

Lähteet:

Abrandt Dahlgren, Madeleine, Håkan Hult, Lars Owe Dahlgren, Helene Hård af Segerstad & Kristina Johansson (2006) From senior student to novice worker: learning trajectories in political science, psychology and mechanical engineering, Studies in Higher Education, 31:5, 569-586.

Barbarà-I-Molinero, Alba, Cristina Sancha, Rosalia Cascón-Pereira & Heidi Ann Kruger (2019) Facilitating the transition from being a geography student to becoming a geographer in Spain: the role of professional identity, Journal of Geography in Higher Education, 43:4, 505-526.

Monk, Janice, Kenneth Foote & Michael Solem (2012) Rethinking Postgraduate Education in Geography: International Perspectives on Improving Practice, Journal of Geography in Higher Education, 36:1, 25-27.

Tapiador, Francisco J. & Jordi Martí-Henneberg (2007) Best of Times, Worst of Times: A Tale of Two (Spanish) Geographies, Journal of Geography in Higher Education, 31:1, 81-96.

Kirjoittaja: Eeva-Kaisa Prokkola

Kuinka sitouttaa opiskelija ajasta ja paikasta riippumattomassa verkkokoulutuksessa?

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Teen opetusta Oulun yliopiston erillisyksikössä Kerttu Saalasti Instituutissa, jolla on tehtävänä toteuttaa ajasta ja paikasta riippumatonta verkkokoulutusta mikroyrittäjyydestä. Koulutuksen on oltava tutkittuun tietoon perustuvaa, mutta kuitenkin käytännönläheistä. Opetusharjoittelukohteeni oli uusi Osaaminen ja tuottavuus mikroyrityksissä -kurssi, joka tarjotaan avoimessa yliopistossa. Viiden opintopisteen laajuinen verkkokurssi on itsenäinen osa mikroyrittäjyyden opintokokonaisuutta, joka voidaan sisällyttää sivuainekokonaisuudeksi esimerkiksi Kauppakorkeakoulussa.

Kurssi käynnistyi ensimmäistä kertaa viime marraskuussa. Harjoitteluni tavoitteena oli siis muodostaa kurssi, jolla on selkeät osaamistavoitteet, kurssin sisällöt tukevat oppimista ja kurssitehtävät ovat konkreettisia työkaluja olemassa olevan tai suunnitellun yrityksen kehittämiseen. Yliopistossa tarjottavan koulutuksen kytkeytyminen työelämän, tässä tapauksessa mikroyrittäjyyden, todellisiin tarpeisiin ja edellytyksiin tukee opiskelua ja ehkäisee työelämään liittyvien epärealistisia odotuksia [1,2]. Kurssimme on tarkoitettu paitsi jo yrittäjänä toimiville, myös yrittäjyyttä harkitseville tai aiheesta ehkä enemmän yleissivistyksen vuoksi lisäymmärrystä etsiville.

Yliopistopedagogiikan opinnoista minulle on päällimmäiseksi jäänyt mieleen idea ydinaineksesta eli kaiken kurssilla opetettavan pitäisi olla välttämätöntä osaamistavoitteiden saavuttamiseksi. Mielestäni aikaisempiin valmistelemiini kursseihin verrattuna tämän kurssin toteutuksessa onnistui juuri selkeys: yhdessä kurssin toisen opettajan Eeva Leinosen ja koulutuspäällikkö Päivi Lohikosken kanssa valmistelimme kolme perättäistä kurssiosiota, jotka etenivät kronologisesti seuraavan osan rakentuessa aina edellisosiossa opiskeltujen asioiden päälle.

Monipuoliset kurssisisällöt tukevat erilaisia oppijoita

Verkkokurssialustana käytetään Moodlea. Opiskelijoilta ja pedagogiikan kurssin vertaisarvioitsijoilta saamani palautteen perusteella olemme onnistuneet hyödyntämään alustan suomien mahdollisuuksien rajoissa hyvin kuvitusta ja värejä, joiden avulla kurssisisältöihin on mukava seurata. Kurssilla käytetyt monipuoliset oppimateriaalit eli vuorotellen tekstiä, kuvia, muutaman minuutin luentovideoita ja MY Studio -podcasteja tukevat erilaisia oppijoita. Kurssin osatehtäviä varten teimme PowerPoint-pohjan, johon opiskelija täytti case-yritykseensä liittyvät sisällöt. Kaikkien kolmen kurssiosion jälkeen opiskelijalla on valmis ”tehtäväsalkku”, jossa säilyvät sekä käytetyt menetelmät että hänen tekemänsä yrityskohtainen kehittämissuunnitelmansakin.

Omaehtoinen verkko-opiskelu edellyttää opiskelijan sitoutuneisuutta

Tämän vuoden alusta alkaen verkkokurssimme on tarjottu jatkuvana non-stop-toteutuksena, joten kurssille ehtii ilmoittautua vieläkin. Samalla kun ajasta ja paikasta riippumaton omatahtinen opiskelu on konseptimme ydin ja tarkoitettu antamaan joustavuutta opintoihin esimerkiksi työn ohella, vain osa kurssille ilmoittautuneista on suorittanut kurssia loppuun. Ilmiö ei koske vain tätä kurssia vaan on osa laajempaa trendiä, jossa opiskelijat ilmoittautuvat useille heille maksuttomiin kursseille kurkistusmielellä ja suorittavat lopulta vain osan niistä. Yksittäispalautteessa kurssille ilmoittautunut yrittäjä kertoi, että hän ei tarvitse opintopisteitä vaan on kiinnostunut kurssilta saatavista työkaluista ja sisällöstä. Edelleen kolmas mahdollinen selittävä tekijä on yleinen kiire ja aikataulujen täyttyminen; omatoiminen opiskelu edellyttäisi vahvaa sitoutuneisuutta ja kenties kuitenkin niitä takarajoja, joiden puitteissa tietyt osiot olisi suoritettava. Kurssille ilmoittautumisen mutta keskenjäämisen ilmiö on laajasti tunnistettu muissakin omatoimiseen verkko-opiskeluun perustuvilla kursseilla, joissa varsinkin isoille massoille tarkoitettujen MOOC-kurssien suoritusprosentit saattavat jäädä alle 10 prosenttiin [3]. Meidän kurssillamme kurssin on tähän mennessä suorittanut noin kolmasosa ilmoittautuneista.

Yhteisöllisyys ja opettajan läsnäolo tärkeitä myös verkko-opetuksessa

Tärkein havaintoni tämän kurssin toteutuksesta on ollut, että täydennyskoulutuksena tarjottavilla kursseilla opiskelijalle voi olla tärkeämpää kurssilta saatavat työkalut ja opit kuin opintopisteet. Tämä aiheuttaa pienen paineen koulutuksen toteuttajalle, jonka tulosrahoitus kuitenkin perustuu suoritettuihin opintopisteisiin. Ajasta ja paikasta riippumaton täydennyskoulutus on suunniteltava alusta alkaen erilaisilla oletuksilla kuin tutkintoihin kuuluvat pakolliset kurssit tai kalenteroituja vuorovaikutustapaamisia (etänä tai kasvokkain) sisältävät koulutukset. Oppiminen on pohjimmiltaan sosiaalista, joten myös verkkokoulutuksissa pitäisi pystyä luomaan kokemus opiskeluyhteisöstä ja opettajan läsnäolosta [4]. Tällä toteutuskierroksella yksi osallistumiskerta Teamsilla toteutetulle tutortunnille opettajan kanssa oli pakollinen osa kurssin suorittamista. Opettajana nämä keskustelut olivat arvokkaita palautteen saamiselle kurssin jatkokehittämistä varten.  

Opiskelun rytmittämisessä asettamatta kuitenkaan liikaa rajoitteita omaehtoiselle ajankäytölle lienee suurin kehittämistarve tämän kurssin osalta. Vinkkini sekä itselleni että muille vastaavia täysin itsenäiseen opiskeluun perustuvia verkkokursseja tekeville on miettiä, kuinka opiskelijan etenemistä voitaisiin hienovaraisesti tukea. Pohdinnassa on esimerkiksi H5P-pohjaisten välipalautteiden kerääminen ja automatisoidut seuranta- ja hoksautusviestit suoraan Moodlesta.

Avainsanat: verkkokoulutus; ajasta ja paikasta riippumaton opetus; täydennyskoulutus; työelämälähtöisyys; mikroyrittäjyys

Lähteet

1.       Litmanen, Hirsto & Lonka. (2010). Personal goals and academic achievement among theology students. Studies in Higher Education, 35(2):195-208.

2.       Murtonen, Olkinuora, Tynjälä & Lehtinen. (2008). ”Do I need research skills in working life?” University students’ motivation and difficulties in quantitative methods courses. Higher Education, 56(5), 599-612.

3.       Katy. (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open online courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 15(1).

4.       Shea, Swan, Li & Pickett. (20). Developing learning community in online asynchronous college courses: The role of teaching presence. Online Learning Journal, 9(4), 59-82.

 

Kirjoittaja: Anna-Mari Simunaniemi

Mikroyrittäjyyden tutkimusjohtaja, YPE-opiskelija
Oulun yliopiston Kerttu Saalasti Instituutti
anna-mari.simunaniemi@oulu.fi

Käytännöllistä opetusta – more is more

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Suoritin opetusharjoitteluni lääketieteen opetuskokonaisuuteen ”Ultraäänitutkimuskurssi, 1op”, jossa opeteltiin opiskelijapareittain ultraäänitutkimisen perusteita sairaalan tiloissa oikeilla potilailla. Pedagogiset kehittämiskohteeni olivat käytännönläheisyyden lisääminen sekä ryhmäoppisen ja jatkuvan palautteenannon hyödyntäminen. Olin toiminut kurssin vastuuopettajana jo edellisenä vuotena tehden kurssille pieniä pedagogisia parannuksia, kuten oppimistavoitteet, selkeän aikataulun ja lyhyen kertaavan loppukuulustelun – lisäksi opiskelijat valittiin kurssille lyhyiden motivaatiokirjeiden perusteella aiemman arpamenetelmän sijasta. Nyt lisäsin kurssille vielä toimivat Moodle-sivut, lyhyen lähtötasokartoituksen, orientoivat ennakkovideot, yksiselitteisemmin muotoillut oppimistavoitteet, käytännön pistosharjoittelun sekä jatkuvan arvioinnin elementtejä. Koska kyseessä oli tiivis kolmen päivän kahdeksan viimeisen lukuvuoden opiskelijan nk. hands on -kurssi, en hyödyntänyt digipedagogiikkaa muualla kuin Moodle-ympäristössä.

Kurssin lopussa kerätyn palautteen perusteella opetus sujui hyvin ja opiskelijat olivat erittäin tyytyväisiä toteutukseen (keskiarvo 4,5/5), vaikkakin toinen opettaja ei pystynyt valitettavasti osallistumaan opetukseen. Parityöskentely ja ennakkomateraalit (eli ultraäänitutkimusvideot YouTubesta) onnistuivat erinomaisesti, samoin pistosharjoittelu possunpaistilla. Potilastyöskentelystä opiskelijat antoivat myös hyvää palautetta. Kolmen kurssipäivän aikana jatkuva palautteenanto opetustilanteissa toimi erittäin hyvin, ja kaikki opiskelijat loistivat lyhyessä kymmenen minuutin loppukuulustelussa – tätä seurasi lyhyt keskustelutilaisuus, jossa jokainen sai kertoa tuntemuksiaan kurssilta. Opettajakollegoilta ja mentorilta saatu positiivinen palaute rohkaisi myös jatkamaan tällä hyväksi havaitulla linjalla.

Uutena ideana tästä harjoittelusta nousi ajatus järjestää toinen vastaava kurssi – tällä hetkellä halukkaita kurssille on aina enemmän kuin pystymme ottamaan. Voisimme täten hyödyntää tätä käytännönläheistä opetuskokonaisuutta eräänlaisena käyntikorttina radiologian erikoislääkärin työhön ja rekrytoida mahdollisia tulevaisuuden radiologeja. Kuten jo lääketieteen opetuksessa tiedetäänkin, opetuksen vahva käytännönläheisyys on erinomainen motivaattori oppimiseen.

 Lähteet

Byrne A, Pugsley L, Hashem M (2008). Review of comparative studies of clinical skills training, Medical Teacher, 30:8, 764-767.

Wakefield R, Weerasinghe A, Tung P, et al. (2018) The development of a pragmatic, clinically driven ultrasound curriculum in a UK medical school, Medical Teacher, 40:6, 600-606.

Virtanen V, Postareff L, Hailikari T (2015). Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka, 22:1: 3–11.

Kirjoittaja: Mika Nevalainen

Tutkivan oppimisen elementtejä itsenäisellä verkkokurssilla – näkökulmia tutkimusperustaiseen opetukseen

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tutkimusperustaisuus ja tutkiva oppiminen ovat nivoutuneet keskeisiksi nykypäivän yliopisto-opetusta raamittaviksi ajattelutavoiksi. Tässä blogitekstissä pohdin tutkimusperustaisuuden eri näkökulmien limittymistä yliopisto-opetuksessa ja omassa opetuksen kehittämistyössä. Lisäksi jaan omia kehittämiskokeilun kokemuksia ja haasteita tutkimusperustaisuuden sekä erityisesti tutkivan oppimisen elementtien tuomisessa osaksi itsenäisesti suoritettavaa verkkokurssia. Lopussa esitän myös kriittisiä huomioita, joiden myötä tutkimusperustaisuuden ideaa voisi yhä monipuolistaa ja tehdä monitieteisemmäksi yliopisto-opetuksessa.

Tutkimusperustaisuus itsessään voidaan ymmärtää monella tavalla. Yhtäältä tutkimusperustaisuudella voidaan viitata nimenomaan opetuksen sisältöön. Jo yliopistolaki määrittää, että yliopiston tehtävä on antaa tutkimukseen perustuvaa opetusta (ns. tieteenalakohtainen näkökulma). Toisaalta tutkimusperustaisuudella voidaan viitata tutkimuksen ja opetuksen kehittämisen suhteeseen. Tästä näkökulmasta ajateltuna opetuksen ja opetusmenetelmien sekä kehittämistyön tulisi perustua tutkittuun tietoon (ns. pedagoginen näkökulma). Opettajan toiminnan sijaan huomio voi keskittyä myös oppimiseen ja opiskelijan rooliin. Tällöin tutkimusperustaisuus voidaan ymmärtää sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti opiskelijakeskeisesti tutkivien työmenetelmien hyödyntämisenä.

Omalla tieteenalallani maantieteessä tutkivaa oppimista on hyödynnetty muun muassa kenttäkurssien, opinnäytetöiden ja tutkimuskurssien yhteydessä (esim. Lamppu ym. 2022). Tutkivan oppimisen elementtejä voi tuoda opetukseen myös palanen kerrallaan, kuten tässä blogitekstissä tarkastelemani verkkokurssin portfoliotyöskentely osoittaa. 

Tutkimusperustaisuus osaksi kurssin sisältöä ja menetelmiä

Osana yliopistopedagogisten opintojen opetusharjoittelun kehittämistehtävää toin tutkivan oppimisen elementtejä osaksi kehittämääni viiden opintopisteen laajuista verkkokurssia Aluekehityksen ja aluepolitiikan erityisteemat: Kestävä aluekehitys. Kurssi on nykymuodossaan itsenäisesti suoritettava, ajasta ja paikasta riippumaton verkkokurssi, jonka aikana opiskelijat kokoavat oppimistehtäviä portfolioon. Oppisisällön näkökulmasta uudistettu kurssi on vahvasti tutkimusperustainen, sillä kurssin oppimateriaali koostuu luentovideon lisäksi tutkimukseen perustuvasta lukemistosta. Opiskelijat kokoavat kurssin aikana laatimiaan kirjallisia, tutkivia ja pohtivia oppimistehtäviä portfolioon. Kurssin päätteeksi vastuuopettaja antaa kurssiarvosanan ja kirjallisen palautteen portfoliosta.

Tutkimusperustaisen sisällön ohella siis myös kurssin oppimateriaali ohjaa itsenäiseen työskentelyyn tutkivalla otteella. Kehitettävän kurssin osaamistavoitteisiin lukeutuu myös opiskeltavien käsitteiden soveltaminen käytäntöön, joten tutkimusperustaisen oppisisällön lisäksi tutkivan työmenetelmän hyödyntäminen soveltuu kurssin keskeiseksi lähtökohdaksi varsin hyvin. Tutkivan oppimisen menetelmää hyödynnetään uudistetulla verkkokurssilla erityisesti laajemmassa loppuesseessä, jonka opiskelijat laativat itse valitsemastaan ja rajaamastaan aiheesta. 

Tutkiva oppiminen prosessina

Tutkiva oppiminen ymmärretään usein prosessimaisena toimintana (ks. myös Lamppu ym. 2022). Lonka ym. (2011: 254) toteavat, että ”parhaimmillaan yliopisto-opetus muistuttaakin tutkimusprosessia, jossa rakennetaan yhdessä uutta tietoa, osaamista ja ymmärrystä”. Tutkivan oppimisen vahvuutena voidaankin nähdä opetuksen ja tutkimuksen tiiviimpi integrointi; tutkivan oppimisen suurin anti on Longan ym. (2011: 260) mukaan se, että tutkiva oppiminen ”murtaa teorian ja käytännön rajat”.

Tutkimusperustaisen kehittämisen näkökulmasta verkkoympäristössä ja itsenäisessä opiskelussa on keskeistä muistaa selkeä ohjeistus sekä opettajan tuki (Lamppu ym. 2022; Löfström & Nevgi 2011: 313). Kehitettävällä kurssilla opiskelijan tutkivaa työtä ja esseen aiheenrajausta on pyritty helpottamaan rajaamalla esseetyypit kahteen. Vaihtoehtoina ovat temaattinen essee opiskelijan valitseman teeman ympäriltä tai niin sanottu analyyttinen essee, jossa arvioidaan aluekehitysdokumenttien sisältöä.

Etenkin verkkokurssilla tuen ja ohjauksen tarvetta olisi hyvä pystyä ennakoimaan (Löfström ja Nevgi 2011: 308), joten olen pyrkinyt laatimaan mahdollisimman selkeät kirjalliset ohjeet niin tutkivaa työmenetelmää hyödyntäville esseille kuin lopuksi palautettavalle portfoliolle. Myös opiskelijoiden antamaa palautetta niin kurssimateriaalista kuin ohjeistuksista voidaan käyttää hyväksi kurssin jatkokehittämisessä ja tutkivan oppimisen menetelmän soveltuvuuden arvioimisessa.

Tutkivan oppimisen mallin nähdään tukevan tutkimus- ja asiantuntijatyöskentelylle tyypillistä tiedonhankintaa (Lonka ym. 2011: 255). Kehitettävällä kurssilla opiskelijan tulee kuitenkin tutkivan oppimisen mallin mukaisesti itse perustella aiheen rajaus ja kysymyksenasettelu (Lonka ym. 2011: 256–257) esseen pituus ja muut raamit huomioiden. Opiskelijoita rohkaistaan myös pyytämään ohjausta kurssin vastuuopettajalta, mikäli aiheenrajaus tai -valinta tuntuu haastavalta. Reflektoivassa lopputehtävässä opiskelijat myös pääsevät arvioimaan omaa oppimistaan ja työskentelyn etenemistä, sillä kriittisen arvioinnin nähdään edesauttavan kehittämään tutkimustyön kannalta keskeisiä tietoja ja taitoja (Hakkarainen ym. 2005: 51). 

Tutkivaa oppimista itsenäisesti verkossa? 

Tutkivan oppimisen prosessissa korostetaan usein yhteistyötä ja yhteisöllistä toimintaa. Opettajan tehtäväksi katsotaan luoda edellytykset yhteisölliseen ongelmanratkaisuun ja siihen pohjaavaan työskentelyyn (Lakkala 2012; Lamppu ym. 2022). Niin Hakkaraisen ym. (2005) kuin Longan ym. (2011) mukaan yhteisöllisyys ja oppimisyhteisön rooli on tärkeä tutkivassa työmenetelmässä aivan kuten tutkijan työssä ylipäätään. 

Kurssin kehittämistyötä on haastanut etenkin itsenäinen ”non-stop” suoritustapa. Suoritustavan vuoksi tutkivaa työmenetelmää ei sovelleta yhteisöllisessä mielessä kuten esimerkiksi edellä mainitut tutkijat suosittelevat. Sen sijaan kurssin itsenäisesti laadittavan esseen kohdalla voitaisiin ajatella, että opiskelijan oppimisyhteisö ei rakennu niinkään suhteessa muihin opiskelijoihin, vaan kurssimateriaaliin (tutkimuskirjallisuuteen) ja sitä kautta alan tutkijoihin sekä osin myös vastuuopettajaan, joka antaa palautetta portfoliosta ja tutkivasta esseestä.

Haasteena ja kehitysajatuksena tulevaisuuden varalle jäävätkin nimenomaan yhteisöllisten elementtien lisääminen tutkivan oppimisen prosessiin erilaisten digipedagogisten keinojen avulla – mitä tämä voisi tarkoittaa kurssilla, jota opiskelijat suorittavat omaan tahtiinsa? Mikäli kurssi ei olisi ajasta riippumaton, kurssille voisi lisätä esimerkiksi vertaispalautteen antamisen. Vaihtoehtoisesti opiskelijat voisivat kommentoida ja antaa palautetta aiemmista kurssitöistä. Näin opiskelijat pääsisivät kommentoimaan toistensa tutkivia prosesseja ja oppimaan toistensa töistä. Kurssille voisi lisätä myös ohjauskertoja, jolloin opiskelijat saisivat halutessaan palautetta omasta työstään kurssin vastuuopettajalta ennen arvioitavan työn palauttamista.

Lopuksi: myös tutkimusperustaisuutta itsessään on tarkasteltava kriittisesti 

Lopuksi haluan kiinnittää huomiota myös tekstissä esittämäni tutkimusperustaisuuden ideaan ja tuoda näkyviin muita mahdollisia näkökulmia ja tutkimusperustaisuuden määritelmiä, jotka ovat osin jääneet oman kehittämistehtäväni ulkopuolelle. Millaisesta tutkimuksesta (ja kenen toteuttamasta) puhumme, kun puhumme tutkimusperustaisesta yliopisto-opetuksesta? Pedagogisen kehittämistehtävän inspiroimana olen keskittynyt pitkälti oppimisteoreettisen pedagogisen tutkimuksen näkökulmaan kurssia kehittäessäni. Millaisia yhteiskuntateoreettisia välineitä oma tieteenalani maantiede voisi tuoda tutkimusperustaiseen yliopisto-opetukseen ja sen kehittämiseen? Miten se voisi informoida esimerkiksi kestävän kehityksen tai viheliäisten ongelmien opettamiseen liittyvästä problematiikasta tai opetuksen ja koulutuksen tilallisuudesta tai valta-asetelmista?

Tutkimusperustaisuus ylipisto-opetuksessa tulisikin nähdä kaikessa monimutkaisuudessaan ja kriittisyydessään tehtyyn tutkimukseen perustuvana. Tutkimusperustaisuutta ei tulisi rajata vain oppimisteoreettisten tai psykologis-kasvatuksellisten kysymysten (esimerkiksi opiskelijan motivaatio ja tehokkuus) pohtimiseen tai opetuksen välittömän pedagogisen kehittämisen näkökulmaan. Nämä ovat tärkeitä näkökulmia, mutta kuten Sitomaniemi-San (2017) ehdottaa tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen kontekstissa, mikäli tieteellisyys ja tutkimusperustaisuus ymmärrettäisiin moninaisemmin ja kenties monitieteisemmin, olisi tutkimusperustaisuudella entistäkin enemmän annettavaa myös yliopisto-opetukseen ja sen pedagogiseen kehittämiseen.

Tutkivan oppimisen hengessä heitän pallon takaisin omaan tutkimus- ja opetuksen kehittämistyöhön. Tieteestä ja tutkimusperustaisuudesta tullaan usein puhuneeksi edistyksen eteenpäin vievänä ja kehittävänä voimana, mutta yhtä kaikki tutkimus voi purkaa itsestäänselvyyksiä, hankaloittaa ja tuoda esiin uusia ongelmia ja mahdollisuuksia (Sitomaniemi-San 2017). Kannustan myös lukijoita tutkimaan, pohtimaan ja monipuolistamaan tutkimusperustaisuutta oppimisteoreettisen tutkimuksen lisäksi monitieteisestä näkökulmasta, esimerkiksi yhteiskuntateoreettisen tutkimuksen kautta – entä miten oman alasi tutkittu tieto rikastaisi tutkimusperustaista yliopisto-opetusta ja sen kehittämistä?

Kirjallisuutta

Hakkarainen K, Bollström-Huttunen M, Pyysalo R & Lonka K. 2005. Tutkiva oppiminen käytännössä. Matkaopas opettajille. WSOY. Helsinki.

Lakkala, M. (2012). Tutkiva oppiminen. Teoksessa L. Ilomäki (toim.), Laatua eoppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa (ss. 93–99). Helsinki: Opetushallitus. (http://www.oph.fi/julkaisut/2012/laatua_e_oppimateriaaleihin)

Lamppu, M., Bertling, S. & Pääkkö, S. (2022). Tutkiva oppiminen Maantieteen tutkimuskurssilla. Terra 134: 1.

Lindblom-Ylänne, S., Mikkonen, J., Heikkilä, A., Parpala A. & Pyhältö K. (2011) Oppiminen yliopistossa. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S & A. Nevgi (toim.). Yliopisto-opettajan käsikirja, s.70–99.

Lonka, K., Pyhältö, K. & Lipponen L. (2011). Tutkimalla oppimassa – tutkiva oppiminen yliopistossa. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S & A. Nevgi (toim.). Yliopisto-opettajan käsikirja, s. 254–261.

Löfström, E. & Nevgi, A. (2011). Verkko-opetuksen linjakkuus ja yhteisöllinen oppiminen.

Räihä, P., Mankki, V. & Samppala, K. (2019). Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka 2/2019.

Sitomaniemi-San, J. (2017). Tutkivan opettajan rakentuminen akateemisessa opettajankoulutuksessa: Kohti monimutkaisia keskusteluja. Teoksessa Autio, T., Hakala, L. & T. Kujala (toim.) Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen, s.137–159.

Lisää verkossa

Yliopistolaki. Finlex. <https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558> Luettu 27.5.2022.

Tutkimusperustaisuus. Jyväskylän yliopisto. 17.02.2021. <https://www.jyu.fi/fi/koulutus/opetuksen-kehittaminen/koulutuksen-kehittamisen-malli-2020/tutkimusperustaisuus> Luettu 25.5.2022.

 Kirjoittaja: Marika Kettunen

 

 

 

Portfolio arviointimenetelmänä

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Portfolio – porto folio, kannettava paperipino – on kirjaimellisesti kokoelma valittuja asiakokonaisuuksia. Tein ensimmäisen näyteportfolioni osana yliopistopedagogiikan johdantokurssia, ja kokemuksesta innostuneena aloin suunnittelemaan, kuinka voisin hyödyntää portfoliota osana omaa opetustani. Tätä taustaa vasten, valitsin yliopistopedagogiikan opetusharjoittelukurssin kehittämistehtäväksi maisterivaiheen Multinational Enterprise Theory - kurssin arvioinnin uudistamisen. Käsittelen kurssin luennoilla yhdeksän keskeisintä monikansallisen yrityksen teoriaa, ja luentojen lisäksi opiskelijat lukevat ennalta määrätyn tieteellisen artikkelin, joka käsittelee luentokerran teemaa.

Aiemmin kurssin arviointi perustui lopputyöhön, jossa kukin opiskelija valitsi itselleen yhden suuren monikansallisen yhtiön ja käytti yhtä kurssin yhdeksästä teoriasta selittämään yhtiön jotain tiettyä mennyttä tapahtumaa – esimerkiksi tytäryhtiön perustamista uuteen kohdemaahan. Tämä antaa luonnollisesti opiskelijalle mahdollisuuden perehtyä yhteen teoriaan, jolloin muiden kahdeksan teorian sisäistäminen jäi usein marginaaliseksi. Kehittämistehtävän myötä kurssin sisältö pysyi samana, mutta muutin kurssin arvioinnin siten, että kukin opiskelija kokoaa luennoilla käsitellyt teoriat ja lukemansa artikkelit portfolioon. Kuten aiempinakin vuosina, kukin opiskelija valitsee itselleen yhden suuren monikansallisen yhtiön, mutta toisin kuin ennen, nyt opiskelija käyttää jokaista yhdeksää teoriaa sekä kunkin luetun artikkelin ydinsanomaa selittämään valitsemansa yhtiön menneitä operaatiota.

Oppimistavoitteiden toteutumista ajatellen portfolion käyttäminen kurssin arviointimenetelmänä onnistui verrattain hyvin. Se, että jokaisella luentokerralla keskustellaan yksittäisestä, usein toisista riippumattomasta teoriasta, puoltaa asioiden kokoamista portfolioon. Suurin osa opiskelijoista oli selkeästi ymmärtänyt kunkin teorian olennaisimmat piirteet ja osasi portfoliossa soveltaa niitä valitsemiinsa yrityksen operaatioihin. Portfoliosta muodostuu kokonaisuus, jossa yhden monikansallisen yrityksen erilaisia operaatioita kuvataan ja analysoidaan usealta eri kantilta. Kun kurssille osallistuu noin 40–50 opiskelijaa, kurssilla ruoditaan sama määrä liiketoimintapäätöksiä – todella mielenkiintoisia analyysejä maailman suurimpien yritysten viime vuosien operaatioista. Jotta nämä työt eivät jäisi pelkästään opiskelijan ja opettajan välisiksi harjoituksiksi, opiskelijat esittävät portfolionsa joko salissa yhteisessä seminaarissa tai lataavat esityksensä Moodleen muiden katsottavaksi.

Portfolioon arviointimenetelmänä liittyy myös haasteita, mm. portfolioiden luotettavuutta opiskelijan osaamisen osoittamisessa yhteyksissä on kritisoitu, opiskelijoiden tuottamat sisällöt usein ovat erilaisia. Näin ollen tehtävänannon tulee olla niin selkeä, että opiskelijat tietävät, mitä heidän portfolioiltaan odotetaan. Selkeä ohjeistus lisää arvioinnin tasapuolisuutta ja opiskelijoille etukäteen ilmoitetut sisältövaatimukset varmistavat, että portfolioiden arvostelu on mahdollisimman objektiivista. Ennen kurssin alkua olin miettinyt sekä selkeän ohjeistuksen että portfolion arviointirubriikin. Keskustelimme näistä kurssin ensimmäisellä luennolla yhdessä opiskelijoiden kanssa. Huomasin luentojen edetessä, että ohjeistus ei voi olla liian tarkkaa ja yksityiskohtaista, keskustellessamme opiskelijoiden portfolioiden etenemisestä esiin nousi sellaisia opiskelijoiden kysymyksiä, joihin en ollut etukäteen osannut varautua – loistavaa keskustelua seuraavan vuoden portfoliota ajatellen.

Vaikka suurin osa palautetuista portfolioista ja portfolioiden esityksistä oli mallikkaita, mukaan mahtui myös joukko alisuorittajia ja epäonnistujia. Perimmäinen syy näytti liittyvän etäopetukseen ja opiskelijoiden taisteluväsymykseen. Kiitettävän portfolion tekeminen vaati käytännössä kaikkien annettujen artikkeleiden lukemista ja luennoilla käytyjen teorioiden sisäistämistä. Luentoja etänä seuraavan opiskelijan on liian helppo olla vain kuulolla tekemättä annettuja asioita kunnollisesti. Huomasin myös, että etänä luentoja seuraavat opiskelijat aloittivat portfolion työstämisen myös muita opiskelijoita myöhemmin ja eivät näin ollen hyötyneet luentojen aikana käydyistä keskusteluista, kuinka soveltaa käsiteltyjä asioita omassa portfoliossaan. Näin portfoliosta saattoi syntyä puolivalmis tekele, josta käy selvästi ilmi opiskelijan puutteellinen osaaminen. Yliopiston keskustellaan parhaillaan hybridiopetuksesta, iso kysymys onkin, mitä se käytännössä tarkoittaa – hybridiopetus ei voi tarkoittaa vain valinnanvapautta osallistuako luennolle vai jäädäkö kotiin seuraamaan luentoa etänä. Hybridin pitää tarkoittaa jotain muuta, joka ei anna opiskelijalle laitostua ja passivoitua.

Oman haasteensa tuo myös se, että portfolioiden käytön lisääntymisen myötä eri kursseilla asetetut vaatimukset voivat Kaiken kaikkiaan portfolio ja sen esittäminen toimivat arviointikeinona hyvin, hyvät ja tunnolliset opiskelijat erottuvat niistä, jotka yrittävät vain päästä mahdollisimman helpolla kurssista läpi. Kokeilun tuloksena kurssin arvostelu on aiempaa tasapuolisempi ja selkeämpi, tulen ilman muuta jatkamaan portfolion käyttämistä tämän kurssin arviointimenetelmänä. Opiskelijapalaute portfoliosta oli pääsääntöisesti myönteistä, toki joukkoon mahtui myös negatiivista palautetta ja rakentavia kehittämisehdotuksia: ”Kaikki muu oli hyvää, mutta luennoilta annetun kuvan ja Moodlesta löytyvistä arviointikriteereissä oli pieniä eroja mm. portfolion sisällön suhteen […] malliportfolio pitäisi olla saatavilla […] pidin siitä, että yksi teoria käytiin aina yhden luennon aikana läpi, ja portfolion tekeminen yrityksestä auttoi sisäistämään teoriat.”

Siitä huolimatta, että opiskelijat suhtautuvat pääsääntöisesti positiivisesti portfolioiden tekemiseen, osa opiskelijoista kokee portfolioiden tekemisen hyvinkin vaikeaksi. Tähän ryhmään kuuluvat erityisesti sellaiset opiskelijat, jotka eivät ole aiemmin tehneet portfoliota. Tätä silmällä pitäen ja ensimmäisestä kerrasta oppineena, tulen jatkossa tarkentamaan ohjeistusta ja käyttämään luennoilla hieman enemmän aikaa portfoliosta keskustelemiseen. Kurssin viimeinen luentokerta oli portfoliotyöpaja, jossa opiskelijat keskustelivat pienissä ryhmissä oman työnsä etenemisestä ja kiersin ryhmissä ratkomassa vastaan tulleita ongelmia. Opiskelijoiden ehdotusta kuunnellen olen ajatellut pitää pienimuotoisen työpajan myös kurssin alkuvaiheessa, jolloin voidaan paremmin varmistua, että kaikki pääsevät portfolion tekemisessä alkuun.

Kirjoittaja: Lauri Haapanen

Opiskelijoiden aktivointi ja osallistaminen etänä

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein opetusharjoitteluni liittyen uuteen kurssiin ”Hyvä sisäilma ja rakennusterveys”. COVID-tilanteesta johtuen kurssi järjestettiin etänä. Koska etäluennoilla on haastavaa saada yhteys opiskelijoihin, halusin kehittää keinoja, millä saisin opiskelijat osallistumaan aktiivisesti. Kurssille ilmoittautuneiden taustatiedoissa oli myös suurta vaihtelua, jolloin yhtenä haasteena oli suunnitella kurssi sellaiseksi, että kaikki oppisivat.

Lähtökohtaisesti paikan päällä ja etänä tarjottavaa koulutusta ei voida pitää toinen toistaan parempana (Karalis ja Raikou 2020). Opetusmenetelmät, joissa yhdistyvät vuorovaikutus ja etäopiskelu, voivat parantaa opiskelijoiden kiinnostusta ja osallistumista oppituntiin. Käännetyn opetustavan on sanottu varmistavan, että oppilaista tulee aktiivisempia osallistujia verrattuna perinteiseen opetustapaan (Uzunboylu ja Karagozlu 2015). Lisäksi opiskelijalähtöisellä ongelma- tai projektilähtöisellä oppimisella voidaan saada parempia tuloksia verrattuna opettajalähtöiseen opetustapaan (Dole ym. 2016).

Käytin kurssilla osittain käännettyä opetustapaa, jossa opiskelijat tekivät ennakkotehtävinä tulevalla luennolla käsiteltäviä asioita. Osasta ennakkotehtäviä muodostui myös projektityöhön käytettävä aineisto, jonka opiskelijat analysoivat ja esittivät lyhyesti viimeisellä luentokerralla. Opiskelijat saivat korvata tentin luentopäiväkirjoilla. Luentopäiväkirjoissa vastattiin ennalta laadittuihin kysymyksiin, joista keskusteltiin seuraavalla luentokerralla: sain mahdollisuuden tukea oppimista ja haastaa mahdollisia väärinymmärryksiä.

Digipedagogiikkaa hyödynsin käyttämällä zoomin toimintoja sekä erilaisia verkkomateriaaleja ja työkaluja, jotka linkitin Moodleen. Pääsääntöisesti yksinkertaiset ”breakout room” tyyppiset tehtävät onnistuivat hyvin, mutta monimutkaisempi ”asiantuntijaryhmä” kokeilu osoittautui hankalaksi ja opiskelijat halusivat mieluummin keskustella yhteisesti. Huomasin, että erityisesti ennakkotehtävien ohjeistukseen pitää jatkossa kiinnittää enemmän huomiota.

Keräsin opiskelijoilta kurssinaikaista palautetta Moodlessa. Tarkoituksena oli, että kukin opiskelija antaisi palautetta vähintään kolme kertaa, mutta käytännössä opiskelijat antoivat palautetta keskimäärin yhden kerran. Palautteen perusteella kurssin oppimisilmapiiriä pidettiin kannustavana (k-a 4,7), luentojen saamien arvosanojen vaihdellessa välillä 3-5 (k-a 4,3). Sanallisista palautteista ilmeni joitakin kehitystarpeita (”Näin pienellä porukalla ei kannattaisi jakautua pienryhmiin” ja ” Kotitehtävien anto joskus epäselvä”).  Toisaalta sain myös positiiviselta kuulostavaa palautetta (”En osaa kyllä yhtään sanoa, miten voisi motivoida enemmän” ja ”Luentopäiväkirjojen läpikäyminen luennolla hyvä”).

Mentorilta sain tärkeää tukea ja palautetta kurssin aikana ja sen jälkeen. Mm. palautteen saannin haasteista todettiin, että palautetta sai paremmin silloin, kun se ehdittiin antaa luennolla. Mentori kertoi kuitenkin huomanneensa, että opiskelijat antoivat epäsuorasti palautetta myös luentojen alussa. Tämä tapahtui kerratessa edellistä luentoa, jolloin opiskelijat kommentoivat tai kysyivät asioista. Mentorin palautteessa korostui kiinnostus opiskelijoista, mielekäs opetus ja oppilaiden aktiivinen osallistuminen. Hänen mukaansa pienet aktivoivat tehtävät sopivat kurssin sisältöön hyvin, sillä aihe oli sellainen, että kaikki pystyivät niihin osallistumaan, taustastaan riippumatta.

Lähteet

Dole S, Bloom L, Kowalske K. 2016. Transforming pedagogy: Changing perspectives from teacher-centered to learner-centered. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 10(1):1.

Karalis T, Raikou N. 2020. Teaching at the times of COVID-19: inferences and implications for higher education pedagogy. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 10(5):479-93.

Uzunboylu H, Karagozlu D. 2015. Flipped classroom: A review of recent literature. World Journal on Educational Technology: Current Issues, 13:142-7.

Kirjoittaja: Ulla Haverinen-Shaughnessy