Opiskelijoiden kokemuksia superomaopettajamallin aikaisesta ohjauksesta

 Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Omaopettajajärjestelmä on ollut käytössä Oulun yliopistossa jo vuosikymmenen ajan (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013). Omaopettajajärjestelmän myötä kaikille Oulun yliopistossa tutkintonsa aloittaville opiskelijoille tulee olla nimetty omaopettaja. Omaopettaja toimii tehtävässään opiskelijan lähiohjaajana, opiskeluun, opintojen sisällöllisiin kysymyksiin ja opintojen etenemiseen liittyvissä asioissa (Tuomela et al., 2020). Luonteeltaan omaopettajan tarjoama ohjaus on oppiaineen asiantuntijan ohjausta, millä tavoitellaan opintojen sujuvaa käynnistymistä sekä opintoihin ja tieteenalaan kiinnittymistä (Timonen et al., 2021). Ohjaus itsessään on vuorovaikutteinen prosessi, missä omaopettajan roolina on aktiivisesti tarjota ohjausta, mutta osallistuminen ja vastausten hakeminen itseä koskeviin kysymyksiin jää opiskelijan vastuulle (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009).

Tieto- ja sähkötekniikan tiedekunta siirtyi vuonna 2020 uuteen keskitettyyn omaopettajamalliin. Keskitetty omaopettajamalli sai nimen superomaopettamalli. Merkittävimpänä muutoksena aikaisempaan oli se, että mallissa yhdelle omaopettajalle resursoitiin koko tutkinto-ohjelmassa aloittavien opiskelijoiden ohjaus. Yksi näistä tutkinto-ohjelmista oli tietojenkäsittelytiede.

Opetusharjoitteluni kehityskohteena oli tietojenkäsittelytieteiden tutkinto-ohjelman omaopettajatoiminnan kehittäminen. Tavoitteenani oli ymmärtää, kuinka opiskelijat ovat kokeneet superomaopettajamallin aikaisen ohjauksen. Keräsin opiskelijoiden kokemuksia Webropol-kyselyn muodossa. Kysely oli suunnattu opiskelijoille, jotka ovat aloittaneet tietojenkäsittelytieteiden opintonsa vuosina 2020–2023, kun superomaopettajamalli on ollut käytössä. Opiskelijat saivat vastata kyselyyn anonyymisti. Kysely oli avoinna 1–25.2023.

Kyselyyn vastasi yhteensä 90 opiskelijaa. 38 oli 1. vuoden opiskelijoita, 16, 2. vuoden opiskelijoita, ja 36, 3. vuoden opiskelijoita. Keskityin tässä opetusharjoittelussa 1. ja 3. vuoden opiskelijoiden tuloksiin, koska toimin heidän omaopettajanaan. Seuraavissa graafeissa tumma palkki kuvastaa aina 1.vuoden opiskelijoiden vastauksia ja sininen palkki 3.vuoden opiskelijoiden vastauksia. Kyselyn monivalintakysymyksiin vastaaminen oli pakollista. Avoimiin kysymyksiin vastaaminen oli vapaaehtoista.

Opetusharjoittelun tulokset

Opiskelijoilta pyydettiin valitsemaan väittämistä heidän kokemuksiinsa sopivammat vaihtoehdot (voi valita useita vaihtoehtoja). Tuloksista voidaan nähdä, että 1. ja 3. vuoden opiskelijoiden kokemukset superomaopettajamallin aikaisen ohjauksen hyödyllisyydestä ovat samansuuntaisia. 3.vuoden opiskelijat ovat pääsääntöisesti hieman tyytyväisempiä omaopettajansa toimintaan ja saamaansa ohjaukseen (kuva 1).

Kuva 1. Opiskelijoiden kokemuksia ohjauksesta

Ohjauksen hyödyllisyyden lisäksi tarkastelin ohjauksen riittävyyttä ohjauskertojen lukumäärien ja käytettyjen ohjauskanavien kautta. Kysyttäessä kuinka opiskelija on ollut yhteydessä omaopettajaan kuluneen lukuvuoden aikana, voidaan nähdä, että 1. vuoden opiskelijoiden kanssa painotus on omaopettajapalavereissa, kun taas 3. vuoden opiskelijoiden kohdalla yhteydenpito keskittyy sähköpostitse käytävään keskusteluun. Sähköpostikeskustelu on aktiivista myös 1. vuoden opiskelijoiden kohdalla (kuva 2).

Kuva 2. Yhteydenpito omaopettajaan kuluneen lukuvuoden aikana

Tarkasteltaessa ohjauskertojen lukumääriä, voidaan havaita, että lukemat 1. ja 3. vuoden opiskelijoiden välillä ovat samansuuntaisia, mutta palkkien välillä on pientä vaihtelua. Tyypillisesti omaopettajaan on helmikuuhun mennessä ollut yhteydessä 1–3 kertaa (kuva 3). On myös huomioitavaa, että kysely toteutettiin helmikuussa, jolloin lukumäärät eivät huomioi loppukeväästä pidettäviä omaopettajapalavereita, joita pidetään valmistumisista ja kesäopinnoista johtuen merkittävä määrä.

Kuva 3. Ohjauksen lukumäärät kuluneen lukuvuoden aikana

Likert-tyyppisten kysymysten ohessa opiskelijoilla oli mahdollista antaa vapaamuotoista palautetta ohjauksesta. 1. vuoden opiskelijoista 18/38 ja 3. vuoden opiskelijoista 26/36 antoi vapaamuotoista palautetta. Palautteen perusteella opiskelijat ovat pääsääntöisesti olleet tyytyväisiä saamaansa ohjaukseen. Opiskelijat arvostivat säännöllisiä, lukukausittain pidettäviä ohjauskeskusteluita sekä omaopettajan aktiivisuutta ja läsnäoloa omaopettajapalavereissa:

”Omaopettajalta sain tosi hyvää ohjausta omien opintojen rakentamiseen, ja tosi hyviä neuvoja miten suunnitella opintoja. Jos itse olisin joutunut omatoimisesti suunnitella opintoja, niin tosi vaikeaa se olisi ollut.” (1. vuoden opiskelija)

”Omaopettaja on oma-aloitteisesti yhteydessä opiskelijaan tärkeiden asioiden tiimoilta ja säännöllisesti vähintään 2 krt / lukuvuosi. Olen kokenut, että tämä on ollut hyödyllistä ja olen sen takia pysynyt ajan tasalla opintojeni etenemisestä ja tulevien opintojen suunnittelusta.” (3. vuoden opiskelija)

”Opiskelijan huolien kuuntelu tuo tunteen arvostuksesta. Ohjauksessa löytyy myös yleensä aina sopiva ratkaisu, mikäli jokin asia vaikeuttaa opiskelua.” (3. vuoden opiskelija)

Positiivisen palautteen ohessa opiskelijat toivat esille myös kehityskohteita. Kehityskohteet liittyvät omaopettajapalavereiden säännöllisyyteen sekä mahdollisuuteen pitää periodikohtaisia omaopettajatapaamisia. Omaopettajalta toivottiin myös vielä aktiivisempaa yhteydenpitoa läpi lukuvuoden.

Opetusharjoittelun oppima

Opetusharjoitteluni kehittämistehtävänä oli tietojenkäsittelytieteiden tutkinto-ohjelman omaopettajatoiminnan kehittäminen. Laadin tätä tarkoitusta varten kyselyn ja selvitin tietojenkäsittelytieteiden opiskelijoiden kokemuksia superomaopettajamallin aikaisesta ohjauksesta. Tärkein oppima oli, että opiskelijat arvostavat omaopettajan säännöllistä yhteydenpitoa ja toivovat mahdollisuutta lukukausittain pidettäviin omaopettajapalavereihin. Opiskelijat myös toivovat nimenomaan omaopettajalta aktiivisuutta ja aloitteellisuutta palavereiden tarjoamisessa.

Omaopettajan tarjoama ohjaus on luonteeltaan prosessinomaista. Opiskelija on aktiivinen osapuoli opintojensa edistämiseen liittyvissä kysymyksissä, mutta omaopettajan kanssa pidettävät säännölliset ohjauskeskustelut voivat tukea ja antaa varmuutta opintojen suunniteluun ja edistämiseen. Lukukausittain pidettävät säännölliset tapaamiset vaativat omaopettajalta työtä ja sitoutumista, mutta samalla ne voivat sitouttaa myös opiskelijoita ohjaukseen ja opintojen suunnitteluun. Varsinkin 1. vuoden opiskelijoille on tärkeä mahdollistaa omaopettajatapaamisia, jotka tukevat opintoihin ja tieteenalaan kiinnittymistä. Opintojen edetessä ohjauksen tarve muuttuu. 3. vuoden opiskelijoiden kohdalla ala on usein alkanut jo hahmottumaan ja yhteydenpito omaopettajaan liittyy enemmän koko opintopolun reflektointiin, valmistumiseen ja maisterivaihetta koskeviin teemoihin.

Yhteenvetona voidaankin sanoa, että opiskelijat toivovat omaopettajalta henkilökohtaisia tapaamisia ja säännöllistä yhteydenpitoa läpi opintopolun. Ohjauksen tarve ja luonne muuttuvat opintojen edetessä, mutta myös opiskelijoiden välinen ohjaustarve voi vaihdella. Koska omaopettajan tarjoama ohjaus on oppiaineen asiantuntijan ohjausta, niin lähtökohtaisesti kaikille opiskelijoille tulisi ainakin tarjota mahdollisuus ohjaukseen. Opiskelijat ovat vastuussa opintojensa edistämisestä, mutta kyselyn perusteella on nähtävissä, että myös omaopettajalta toivotaan aloitteellisuutta ja aktiivisuutta ohjauksen tarjoamisessa ja yhteydenpidossa.

Lähteet

Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja.

Oulun yliopiston koulutusneuvosto. (2013). Omaopettajatoiminnan periaatteet Oulun yliopistossa. Oulu: Oulun yliopisto. https://www.oulu.fi/external/ohjaus/Omaopettajatoiminnan%20periaatteet_KN04122013.pdf (Haettu 12.5.2023)

Timonen, L., Tuomela, A., Oikarinen, H. & Harmoinen, S. (2021). Omaopettajaohjauksen merkityksiä ja kyseenalaistamisia kiinnittymisen viitekehyksessä. Yliopistopedagogiikka, 28(1), 1-18. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2021/05/27/omaopettajaohjauksen-merkityksia-ja-kyseenalaistamisia/

Tuomela, A., Nurmivuori, A. & Harmoinen, S. (2020). Tapaustutkimus omaopettajaohjauksen tarpeista osana holistisen ohjausmallin mukaista ohjausverkostoa korkeakoulussa. Yliopistopedagogiikka, 27(1), ilmestynyt 7.5.2020. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2020/05/07/omaopettajaohjaus-korkeakoulussa/

Kirjoittaja: Olli Korhonen

Tiiviit opetusvideot MOOC-kurssin opetusmateriaalina

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein opetusharjoitteluni MOOC-kurssille “Tools for Artificial Intelligence”. Haasteita harjoitteluun toi kontaktiopetuksen täydellinen puuttuminen, sillä kurssi on täysin opiskelijan vapaasti ja itsenäisesti suoritettavissa Moodlen kautta. Kehittämiskohteena oli automaattisesti tarkistettavan ohjelmointiharjoitustyön rakentaminen ja teemana videopedagogiikka ja lyhyiden, informatiivisten opetusvideoiden tekeminen. 

Kyseessä oli uusi kurssi, joten uudistustarpeita ei tarvinnut miettiä, vaan lähdettiin tyhjältä pöydältä. Koko harjoitustyö oli digitaalisessa muodossa, joten digipedagogiikka oli keskiössä. Opiskelija voi suorittaa kurssin Moodlen kautta ja joutuu asentamaan tarvittavat ohjelmistot ja työskentelemään omalla koneellaan itsenäisesti. Kurssia ei pysty suorittamaan ilman aktiivista, omaa ohjelmointia, joten opiskelija pystytään pitämään aktiivisena koko kurssin ajan. Opetusvideot kuvasin OBS-ohjelmistolla ja editoin videoeditointityökalulla. Kurssilla mielestäni onnistui hyvin opetusvideoiden tiiviys. Jokaisella videolla käsitellään vain yksi osa-alue kerrallaan ja ne ovat maksimissaan n. 5 minuutin pituisia. Videoiden avulla opiskelijoiden jumiin jääminen minimoituu: niistä löytyy apu ohjelmointiongelmiin ja niitä voi kerrata niin monta kertaa kuin haluaa. Videot on kuitenkin suunniteltu niin, että niistä ei löydy suoria vastauksia automaattisesti tarkastettaviin kysymyksiin, joten opiskelija joutuu toteuttamaan tehtävät itse. 

Sain mentorilta todella hyviä vinkkejä MOOC-kurssin suunnitteluun ja kannustavaa palautetta kehitetyn kurssin ja opetuskokonaisuuksien sisällöstä. Mentorin ehdotuksesta kurssia harkitaan myös jatkuvan oppimisen tarjoamiseen. Harjoittelussa itselleni syntyi uusia ideoita erityisesti videopedagogiikkaan ja tehokkaiden ja viihdyttävien opetusvideoiden suunnitteluun ja nauhoittamiseen.

Ydinsanoma: Opetusvideoista opiskelijat voivat helposti kerrata vaikeita asioita. Ne kannattaa pitää tiiviinä. Yhden videon tulisi käsitellä vain yksi asia.

Lähteet

Noetel, M.; Griffith, S.; Delaney, O.; Sanders, T.; Parker, P.; del Pozo Cruz, B. & Lonsdale, C. 2021. Video Improves Learning in Higher Education: A Systematic Review. Review of Educational Research, 91(2), 204–236. https://doi.org/10.3102/0034654321990713

O'Callaghan, F. V.; Neumann, D. L.; Jones, L. & Creed, P. A. 2017. The use of lecture recordings in higher education: A review of institutional, student, and lecturer issues. Educ Inf Technol, 22, 399–415. https://doi.org/10.1007/s10639-015-9451-z

Miner, S. & Stefaniak, J. E. 2018. Learning via Video in Higher Education: An Exploration of Instructor and Student Perceptions. Journal of University Teaching & Learning Practice, 15(2). https://doi.org/10.53761/1.15.2.2

Kirjoittaja: Juha Partala

Linjakasta antibioottiopetusta flippaamalla

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein opetusharjoitteluni Lasten ja nuorten terveys -opintojaksolla keväällä 2023. Opintojakso sijoittuu lääketieteen opintojen 5. vuosikurssille. Oma pedagoginen kehittämiskohteeni oli lasten antibioottiryhmäopetuksen kehittäminen linjakkaammaksi. Linjakkaassa opetuksessa on keskeistä se, että opetuksen tavoitteet, opetuksen toteuttaminen (menetelmät, sisältö ja materiaalit) ja oppimisen arviointi ovat linjassa keskenään ja tukevat syväsuuntautunutta oppimista.

Omassa kehittämistehtävässäni laadin lasten antibioottiryhmäopetukseen osaamistavoitteet, jotka mukailevat kansallisia lastentautiopin osaamistavoitteita sisältäen pääosin ydinainesta mutta myös täydentävää osaamista. Muokkasin antibioottiopetuksen opetusmenetelmiä, opetuksen sisältöä ja opetusmateriaaleja niin, että ne tukevat mahdollisimman hyvin osaamistavoitteiden saavuttamista. Opetuksessa oli jo ennestään käytössä ryhmälähtöinen oppiminen (team-based learning), ja uutena opetusmenetelmänä otin käyttöön käänteisen luokkahuoneen (flipped classroom) menetelmän.

Käänteisen luokkahuoneen menetelmässä opiskelijat tutustuvat opiskeltavaan aiheeseen ennakkomateriaalin avulla, ja Benjamin Bloomin 50-luvulla kehittämän ja 2000-luvulla päivitetyn Bloomin taksonomisen pyramidin tasot muistaminen/mieleen palauttaminen ja ymmärtäminen pyritään saavuttamaan tässä vaiheessa. Opetustapahtumassa aiheeseen syvennytään opettajan ohjauksessa, ja taksonomisen pyramidin tasot soveltaminen, analysoiminen, arvioiminen ja luominen pyritään saavuttamaan kontaktiopetuskerralla. Käänteisen luokkahuoneen menetelmän mukaisesti suunnittelin opetukselle (kirjallisen) ennakkomateriaalin, johon opiskelijat tutustuivat ennen opetustapahtumaa. Kontaktiopetuksessa opiskelijat syventyivät aiheeseen ratkaisemalla 2–3 kuvitteellista lapsipotilastapausta 4–5 hengen ryhmissä. Opiskelijoilla oli käytössään ennakkomateriaalin lisäksi sähköiset (lääketieteen) tietokannat sekä opettajan tuki.

Keräsin palautteen opetuksesta sanapilven avulla käyttämällä ilmaista Mentimeter-palvelua (www.mentimeter.com). Sanapilvi on mielestäni helppo ja nopea tapa saada välitöntä palautetta opetuksesta. Se ei tokikaan kerro juurikaan aidosta ja syväsuuntautuneesta oppimisesta, mutta antaa opettajalle jonkinlaisen käsityksen osaamistavoitteiden saavuttamisesta. Antibioottiopetuksen sanapilvestä ”Mitä jäi mieleen?” poimittua opiskelijapalautetta: ”antibiootit”, ”antibiootin valinta” ja ”tiedä resistenssitilanne” kuuluvat kaikki opetuksen osaamistavoitteisiin. Sanapilvessä esiintyivät myös sanat ”lisää tällaista” ja ”hyödyllinen”. Mentoriltani sain niin ikään myönteisen rakentavaa palautetta, joka pureutui opiskelijapalautetta enemmän omiin opetukselle asettamiini tavoitteisiin.

Mentorini palautteen perusteella ymmärsin, että minun on mahdollista kehittää opetustani entistäkin opiskelijakeskeisemmäksi melko yksinkertaisilla muutoksilla. Opetuksen kehittämishankkeessa onnistuin mielestäni tavoitteessani eli opetuksen kehittämisessä linjakkaammaksi. Jatkossa voisin hyödyntää digipedagogiikkaa nykyistä enemmän esimerkiksi tekemällä 1–2 opetusvideota tai podcastia tukemaan tai korvaamaan kirjallista ennakkomateriaalia. Linjakkaaseen opetukseen olennaisesti kuuluvan oppimisen arvioinnin kehittämistyö on vielä kesken eli en pysty tässä vaiheessa arvioimaan, onko opetukseni kehittämisellä ollut myönteinen vaikutus opiskelijoiden oppimiseen. Lasten ja nuorten terveys -opintojakson arviointi tapahtuu tällä hetkellä koko opintojakson päätteeksi eli se on pääosin summatiivista. Meillä on yhdessä muun opetushenkilökunnan kanssa suunnitteilla oppimista ohjaava ja tukeva formatiivinen arviointi eri opetusblokkien (ml. infektiotautien blokki) päätteeksi.

Opetuksen kehittämishanke haastoi minut pohtimaan omaa opetustani ja sen laadukkuutta syvällisen oppimisen tavoitteen näkökulmasta. Kehittämistyötä oli hienoa tehdä, kun olin saanut hyvän pedagogisen teoria- ja käytännön toteutuspohjan yliopistopedagogiikan perusteet -opintojaksolla. Oma kehittämistehtäväni keskittyi linjakkaan opetuksen tavoitteisiin ja toteutukseen, ja kehittämistyö jatkuukin opetuksen arvioinnin kehittämisellä jatkuvan ja oppimista tukevan arvioinnin suuntaan.

Lähteet

Anderson LW, Krathwohl DR, toim. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman 2001. Bloom BS, Englehart MD, Furst EJ, Hill WH, Krathwohl DR. Taxonomy of educational objectives.

Handbook 1: Cognitive domain. The cognitive domain. New York: David McKay Company: 1956. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in health professions education: a meta-analysis. BMC Med Educ 2018;18:38.

Lindblom-Ylänne S, Nevgi A, toim. Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro. 2009. Löfström E, Kanerva K, Tuuttila L, Lehtinen A, Nevgi A. Linjakkaan opetuksen osa-alueet. Kirjassa: Laadukkaasti verkossa: Verkko-opetuksen käsikirja yliopisto-opettajalle. Helsingin yliopisto 2010, s. 21.

Kirjoittaja: Minna Honkila

Aktivointia ja työelämälähtöisyyttä

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Yliopistopedagogiikan opetusharjoittelun kurssilla kehitin Pohjarakentamisen opintojaksoa. Opintojakso koostuu luennoista, ryhmätyöstä, esseistä, oppimispäiväkirjoista sekä tentistä. Opintojaksolla on 60-80 kandivaiheen opiskelijaa. Opetusharjoittelussa keskityin kehittämään opintojakson ryhmätyön työelämälähtöisyyttä sekä opiskelijoiden aktivointia massa(hybridi)luentojen aikana. 

Luennoille noin puolet opiskelijoista osallistui etänä ja puolet luokkahuoneessa. Opiskelijoiden aktivoinnissa keskityin Presemo-työkalun hyödyntämiseen. Luennolla käytin Presemo-kyselyitä aina tietyn pienemmän asiakokonaisuuden päätteeksi, joihin sekä etäilijät että läsnä olevat pystyivät vastaamaan puhelimella tai tietokoneella. Koin Presemon helppokäyttöiseksi työkaluksi sekä opettajalle että opiskelijoille. Keskimäärin noin 50-60 % luennolle osallistuvista opiskelijoista vastasivat kyselyihin. Oikein/väärin -väittämiin opiskelijat vastasivat todennäköisemmin kuin avoimiin kysymyksiin. Avoimissa vastauksissa osin vastausten laatuun jäi toivomisen varaa, osa opiskelijoista vastasi mitä sattuu. Pääosin vastaukset olivat kuitenkin asiallisia. Koin Presemon käytön hyödylliseksi, mutta jäin edelleen kaipaamaan enemmän vuorovaikutusta ja keskustelua opetustilanteeseen. Presemon käytöstä sain opiskelijoilta hyvää palautetta; sen koettiin auttavan luennolla aiheeseen keskittymisessä ja helpottavan ydinasioiden sisäistämisessä. Oma kokemukseni on, että Presemo toimii kohtalaisesti hybridiluennolla, kun opiskelijoita on paljon. Avoimet kysymykset koin osin riskiksi, sillä vastausten laadussa ja vastausprosentissa oli osin toivomisen varaa. 

Harjoitustyössä opiskelijat arvioivat rakennuksen perustamistapaa todellisen kohteen pohjatutkimuksen perusteella. Harjoitustyön roolien jaon ja eri roolien työnkuvat laadin soveltaen työelämän rooleja (projektipäällikkö, geotekninen suunnittelija, työn sisäinen tarkastus, aikataulutus ym.). Laadin harjoitustyölle selkeät ja konkreettiset ohjeet. Esimerkkeinä opiskelijoilla oli käytössä todellisia rakennuksen perustamistapalausuntoja ja erilaisia rakennettavuusselvityksiä, joista he pystyivät katsomaan mallia harjoitustyöhön. Luennolla oli käyty läpi asiaan liittyvä teoria. Harjoitustyön ohjauskerroilla opiskelijat pystyivät kysymään sekä toisiltaan että opettajalta neuvoa. Harjoitustyöstä opiskelijat antoivat erityisen paljon positiivista palautetta. Soveltavan ja työelämälähtöisen harjoitustyön koettiin olevan opettavaisempi kuin perinteisten laskuharjoitusten. Edelliseen vuoteen verrattuna harjoitustöiden laatu koheni selkeästi ja harjoitustyöt palautettiin ajoissa. Yhdelläkään ei jäänyt harjoitustyö rästiin. Edelleen hieman kipuilen sen kanssa, kuinka suuri painoarvo harjoitustyöllä tulisi olla opintojakson arvosanaan ja kuinka ryhmien jako tulisi tehdä, jotta se olisi kaikille reilu. 

Lähteet

Burke, A. (2011). Group work: How to use groups effectively. Journal of effective teaching. 11(2), 87-95. 

Henderson, M., Selwyn, N. ja Aston, R. (2017). What works and why? Student perceptions of ‘useful’ digital technology in university teaching and learning. Studies in Higher Education. 42(8), 1567-1579. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1007946

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro. https://doi.org/10.31885/9789515150325

Srivastava, K. & Soumen, D. (2018). Role of digital technology in teaching-learning process. IOSR Journal Of Humanities And Social Science. 23(1), 78-79. 

Kirjoittaja: Hanna Rasi-Koskinen

Laboratoriokurssin kehitys – selkeyttä ja linjakkuutta opiskelijoita kuunnellen

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Kehitin opetusharjoittelussani Biokemian ja molekyylilääketieteen tiedekunnan 3 op:n laajuista Mikrobiologian laboratorioharjoitukset -kurssia. Kurssi on tarkoitettu biokemian 1. vuoden opiskelijoille, kestää kaksi viikkoa ja edellyttää jatkuvaa läsnäoloa. Opiskelijoilla on jonkin verran laboratoriokokemusta ja he ovat suorittaneet juuri vastaavan teoriakurssin.

Tavoitteeni oli päivittää kurssimateriaalit nykyaikaan, vähentää kurssin kuormittavuutta ja siirtää vastuuta töiden ja tulosten yhteenvedosta opiskelijoille. Lisäksi halusin antaa opiskelijoille mahdollisuuden esitellä mielenkiintoisia mikrobilöydöksiään ja saada itse enemmän palautetta kurssista opetuksen kehityksen tueksi. Kehitystyöni nojasi seuraaviin linjakkaan opetuksen periaatteisiin (Biggs, J., & Tang, C. 2007, Lindblom Ylänne & Nevgi 2009):

1. Selkeät ja johdonmukaiset kurssimateriaalit auttavat asioiden hahmottamisessa.

2. Osaamistavoitteiden ymmärtäminen ja niiden saavuttamista mittaavien arviointimenetelmien käyttö auttaa opiskelijoita keskittymään olennaiseen.

3. Tiedon soveltamista vaativien menetelmien käyttö tukee syväsuuntautunutta oppimista.

4. Opiskelijat tulee sitouttaa omaan aktiiviseen tiedonrakentamiseen.

5. Työmäärä tulee mitoittaa vastaamaan opintopisteitä.

6. Opiskelijalähtöisyyden tulee olla opetuksen kehitystyön keskiössä.

Muutin kurssin joka aamuisten johdatusluentojen materiaalit sähköiseen muotoon, päivitin niiden sisältöä ja liitin mukaan uusia kuvia sekä selventäviä videoita. Vähensin kurssin kuormittavuutta luopumalla arvioitavista työselostuksista ja numeerisesta arvioinnista korvaten ne päivittäin tarkastettavalla laboratoriotyöpäiväkirjalla pohdintakysymyksineen. Arvioinnin tiedetään suuntaavan voimakkaasti oppimista (Brown ym. 1997), ja koin että yhdestä tai kahdesta työstä tehtävä selostus ei mittaa riittävällä laajuudella kurssin osaamistavoitteiden täyttymistä. Toisaalta opiskelijoiden tiedetään myös arvostavan oppimisprosessin aikaista palautetta (Lonka 2001), jollaista he työpäiväkirjojen tarkistuksen ja kommentoinnin myötä saavat. Päivitin ja selkiytin harjoitustyöohjetta ja -aikataulua sekä siirsin vastuuta töiden ja tulosten yhteenvedosta opiskelijoille ryhmätyöesitysten muodossa. Pyysin opiskelijoita kuvaamaan puhelimillaan mielenkiintoiset mikrobiviljelmät ja mikroskooppinäkymät, ja koostimme niistä assistenttien kanssa viimeiselle opetuskerralle diaesityksen. Riittävän palautteen saannin varmistamiseksi järjestin viimeisenä kurssipäivänä palautekeskustelun ennalta päättämistäni aiheista ja varasin myös hetken opetuskerrasta Peppi-palautteen antamiselle. Hyödynsin digipedagogiikkaa teoriaosuuksiin upotettujen videoiden ja virtuaalisten bakteerien värjäysten/testien sekä opiskelijoiden ottamien kuvien ja videoiden muodossa. Opiskelijat täyttivät myös Peppi-palautteen puhelimillaan, mikä onnistui yllättävän näppärästi.

Sain tuotua johdatusluentojen materiaalit nykypäivään, ja niistä sekä työohjeesta ja aikataulusta tuli entistä selkeämmät ja havainnollisemmat. Työselostuksista luopuminen ja hyväksytty/hylätty-arviointiin siirtyminen vähensivät kurssin kuormittavuutta niin opiskelijoiden kuin assistenttienkin kannalta. Opiskelijat kuvasivat mikrobilöydöksiään, ja saimme mielenkiintoisen ja hauskan diaesityksen viimeiselle kurssipäivälle, joskin kuvatiedostot osoittautuivat niin suuriksi, että monet niistä jäivät jumiin sähköpostiin. Ensi vuonna kuvien ja videoiden keräys pitää järjestää jollain muulla tapaa. Opiskelijat myös kantoivat vastuun harjoitustöiden sisällön kertauksesta ja tulosten yhteenvedosta esittämällä valmistelemansa ryhmätyöt. Palautekeskustelu sujui loistavasti ja sain arvokasta kohdennettua tietoa kurssin kehitystarpeista.

Opetusharjoittelukurssini Peppi-palaute ei ole vielä sulkeutunut, mutta tämänhetkisen tilanteen mukaan 68,4 % opiskelijoista (n = 19) antoi kurssille erinomaisen arvosanan. Palautteen perusteella kurssilla oli hyvä ilmapiirin, kuormittavuus oli sopiva ja opiskelijoille annettiin riittävästi aikaa oppimiseen. Kurssi koettiin mielenkiintoiseksi ja harjoitustyöt hyvin valituiksi. Oman käsitykseni mukaan kurssin linjakkuus lisääntyi, ja valtaosa opiskelijoista kertoi saavuttaneensa oppimistavoitteet. Monet opiskelijat vaikuttivat laboratoriossa silmin nähden innostuneilta. Kuvia viljelynäytteistä vertailtiin, ja monet kuvasivat jopa videoita elävistä bakteereista mikroskoopin läpi. Kurssilaboratorion valkotaululla kukki tietenkin aiheeseen sopiva opiskelijahuumori.

Toisten yliopistopedagogiikan opiskelijoiden antaman vertaispalautteen mukaan opetus oli hyvin suunniteltu, eteni loogisesti ja antoi opiskelijoille tarvittavat eväät harjoitustöistä suoriutumiseen. Myös läsnäoloani ja tapaani kierrellä opiskelijoiden keskuudessa kurssilaboratoriossa kiiteltiin. Palautteen antajia arvelutti hieman kurssin ensimmäisen aamun teoriaosuuden tietotulva ja nopeus, jolla se kahlattiin läpi. Ymmärrän kritiikin, mutta toisaalta osa käytännön asioista oli opiskelijoille jo ennalta tuttuja, mutta piti kuitenkin käydä läpi muistin virkistykseksi. Sain pieniä parannusehdotuksia aamun teorialuennon dioihin sekä muutaman kehitysidean/kysymyksen liittyen mm. opiskelijoiden aktivointiin ja englannin/suomen kielen käytön pelisääntöihin. Mentorin palautetta opetuksesta odottelen vielä.

Opetuksen linjakkuus rakentuu monista palasista ja hyvään linjakkaaseen lopputulokseen voi päästä eri tavoilla. Linjakkuus ja opetuksen opiskelijakeskeisyys eivät aina vaadi isoja ja raskaita toimia vaan niitä voi lisätä esimerkiksi kertomalla selkeästi oppimistavoitteet ja keskustelemalla opiskelijoiden kanssa kurssin onnistumisesta ja kehityskohteista. Keskeistä on myös turvallisen ja innostavan oppimisilmapiirin luominen sekä riittävän ajan varaaminen oppimiselle.

Lähteet

Biggs, J., & Tang, C. 2007. Teaching for quality learning at university. What the student does. 3. painos. Buckingham: The Society for Research into Higher education & Open University Press.

Brown, G., Bull, J. & Pendlebury, M. 1997. Assessing Student Learning in Higher Education. London: Routledge.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOY, Helsinki.

Lonka, K. 2001. Syntynyt johtajaksi? Uusia oppimisen mahdollisuuksia. Teoksessa P. Castrén, (toim.). Viisas valta – johtamisen paradoksit. Porvoo: WSBookwell Oy.

Kirjoittaja: Henni Piirainen

Hybridillä onneen vai ojaan?

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Pohdin tässä blogitekstissäni sitä, miten hybridiopetus vaikuttaa opiskelijoiden hyvinvointiin ja oppimistuloksiin. Teksti pohjautuu yliopistopedagogiikan opetusharjoitteluuni. Kehitin harjoittelun aikana yhtä vastuukursseistani, Kielihistoriaa, ja kehittämiskohteinani olivat opiskelijoiden osaamisen arviointi sekä kurssin ydinainesanalyysi ja toteutus. Kuvaan blogitekstissäni näistä jälkimmäistä eli kurssin toteutusta.  Kielihistorian kurssi kuuluu oppiaineemme syventäviin opintoihin, joten osa kurssia suorittavista voi olla jo työelämässä ja asua muualla kuin Oulussa. Siksi päättelin, että hybridiopetus voisi olla kurssin toteutustapana toimivin. Hybridiopetus voidaan määritellä eri tavoin, mutta tarkoitan sillä mallia, jossa osa opiskelijoista osallistuu opetukseen luentosalissa, osa opetustilan ulkopuolelta, esimerkiksi kotoaan käsin. Malli noudattaa Oxfordin yliopiston (Centre for Teaching and Learning, University of Oxford) tapaa määritellä hybridiopetus.

Opetusharjoitteluni aiheen valintaan vaikutti myös meneillään oleva opetuksen digitalisaation murros (ks. esim. Kwan ym. 2009). Myös Oulun yliopiston kampusvisiossa (Kampusvisiotyöryhmän loppuraportti) näkyy vahvasti tuleva suuntaus kohti verkko-opintojen lisääntymistä. Kaikilla meillä on tuoreessa muistissa myös pandemia-aika, jolloin siirryimme hetkellisesti kokonaan etäopetukseen. Perehdyin harjoitteluni aikana moniin kansainvälisiin tutkimuksiin, joissa selvitettiin pandemia-ajan etä- ja hybridiopetuksen vaikutuksia opiskelijoiden hyvinvointiin. Tutkimuksissa todettiin, että verkkomuotoinen opetus voi lisätä opiskelijoiden ahdistuneisuutta ja unettomuutta, heikentää heidän toimintakykyään ja pahimmillaan johtaa jopa vakavaan masennukseen (ks. esim. Drelich-Zbroja 2021; Mozid 2022; Reinhart ym. 2021; Romaniuk & Łukasiewicz-Wieleba 2022; Wieczorek ym. 2021). Toisaalta tutkimuksissa korostettiin, miten hyvin toteutettu hybridiopetus voi lisätä opiskelijoiden tyytyväisyyttä opintoihin ja parantaa heidän oppimistuloksiaan (Gagnon ym. 2020).

Kirjoitin kurssin aikana päiväkirjaa hybridiopetuksen mukanaan tuomista haasteista ja mahdollisuuksista. Hybridiopetus tuntui toisinaan hankalalta erilaisten teknisten ongelmien vuoksi. Esimerkiksi opetustilojen laitteet saattavat olla keskenään hyvin erilaisia, joten yhdet toimintaohjeet eivät aina riitä. Lisäksi tilojen käyttäjiä on paljon, joten laitteiden kaapelit on saatettu opetuskertojen välillä irrotella pois paikoiltaan.

Pidin kurssini aikana kirjaa myös siitä, kuinka moni opiskelijoistani valitsi lähiopetuksen ja kuinka moni etäopetuksen. Kurssillani ei ollut läsnäolopakkoa, joten luento-opetukseen osallistuminen oli ylipäätään vapaaehtoista. Kaikkiaan kurssilleni oli ilmoittautunut 24 opiskelijaa, joista yksittäisille luentokerroille osallistui vähimmillään 13 ja enimmillään 19 opiskelijaa. Heistä lähiopetukseen osallistui 5–8 opiskelijaa, etäopetukseen 8–11 opiskelijaa, joten etäopetus oli näiden lukujen valossa suositumpaa kuin lähiopetus. Toisaalta lähiopetukseen osallistui joka kerran lähes samojen opiskelijoiden joukko, joten voitaneen olettaa, että noille opiskelijoille lähiopetusmahdollisuus oli tärkeä.

Osallistumistapojen ja oppimistulosten ristiin vertailu paljasti, että lähiopetukseen osallistuneet saivat tentissä kautta linjan korkeampia arvosanoja kuin etäopetukseen osallistuneet. Koska en selvittänyt erojen taustalla vaikuttavia tekijöitä sen tarkemmin, en ryhdy tässä veikkailemaan, mistä erot todellisuudessa johtuivat.

Saamassani opiskelijapalautteessa ensinnäkin kiiteltiin hybridimahdollisuutta vuolaasti:

"Mahtavaa, että annettiin mahdollisuus osallistua myös etänä. Mielestäni opetusta oli helppo seurata sekä paikan päällä että etänä, sillä opettaja pyrki hyvin ottamaan huomioon kaikki luennolla olevat."

"Kiitos siitä, että hybriditoteutus tuli mahdolliseksi sellaisia opiskelijoita ajatellen, joilla ei olisi ollut mahdollisuutta osallistua läsnäolokurssille."

"--- kaltaiselleni ihmiselle myös Zoom-osallistumisen mahdollisuus toissijaisena vaihtoehtona on aivan upea mahdollisuus, sillä on päiviä, kun luennolle raahautuminen tuntuu ylitsepääsemättömältä, tai on muita konkreettisia esteitä, kuten matkalla oleminen tai lapsen sairastelu. On hienoa, että silti voi osallistua luennolle, vaikka ei paikan päälle pääsisikään."

Itse pidin opettajana välillä haastavana sitä, miten jaan hybridiopetuksessa huomioni tasapuolisesti etä- ja lähiosallistujien kesken. Etäopiskelijat osallistuivat opetukseen yrityksistäni huolimatta passiivisemmin kuin lähiopiskelijat. Mikrofonien päälle laittaminen tuntui kenties vaikeammalta kuin asioiden kysyminen kasvokkain. Jos kysymyksiä ei uskalla luennolla esittää, tämä vaikuttaa tietenkin suoraan oppimistuloksiin. Sain mentoriltani hyviä vinkkejä siihen, kuinka voisin aktivoida opiskelijoita ja houkutella heitä vastaamaan kysymyksiini. Mentorin mukaan opiskelijoiden puhumisrohkeutta voi kasvattaa esimerkiksi sillä, että jokainen saa jo luennon aluksi suunsa auki esimerkiksi nimenhuudon tai lyhyen naapurin kanssa käydyn juttelutuokion avulla.

Etäopiskelijoiden aktivoinnin vaikeus näkyi myös mentorini antamassa palautteessa:

"Opettajasta välittyy lämmin ja aito välittäminen opiskelijoita kohtaan. Hän kysyy kuulumisia ja tunnelmia ja käy myös asiasisällöistä dialogia opiskelijoiden kanssa. Ilmapiiri on melko rento ja ainakin lähiopiskelijat selvästi uskaltavat olla äänessä. Etäopiskelijoita on kuitenkin iso joukko, ja heidän huomioimisensa onkin vaikeampaa, sillä he jäävät opettajan yrityksistä huolimatta passiivisiksi."

Kiinnitin opettajana huomiota myös siihen, että hybridiopetustilanne ei ollut kaikkien osallistujien kannalta tasa-arvoinen. Lähiosallistujat joutuivat olemaan opetustilanteessa ikään kuin estradilla koko ajan, sillä luokan katossa oleva mikrofoni välitti pienimmätkin risahdukset ja kuiskaukset koko salista. Lisäksi lähiopiskelijat olivat opettajan valvovan katseen alla. Sen sijaan etäopiskelijoilla oli mahdollisuus pitää kamerat ja mikrofonit kiinni ja keskittyä halutessaan aivan muuhun kuin opetukseen.

Opiskelijoilta saamani palautteen perusteella myös opiskelijat olivat sitä mieltä, että lähiosallistuminen on usein aktiivisempaa ja tehokkaampaa kuin etäosallistuminen:

"Koin, että hybridimahdollisuus heikensi oppimista tällä kurssilla niiltäkin, jotka olivat paikalla luentosalissa. Hyvät keskustelut, kommentit ja kysymykset loistavat poissaolollaan, kun salissa on vain pari kolme opiskelijaa. Ihmiset eivät jaksa ja viitsi valua paikan päälle, jos ei ole pakko. - - Ainakin itse koen, että saan hyvinvointia ja virtaa, kun näen tuttuja ihmisiä ja vertaisryhmääni. Hybridimahdollisuus aiheutti sen, että meitä oli vain muutama paikalla ja loput olivat Zoomissa hiljaisina mustina laatikoina valkokankaalla."

"Lähitoteutus on ehdottomasti paras ratkaisu opiskelijan kannalta, sillä keskittyminen on parempaa ja joutuu olemaan konkreettisesti läsnä. Myös vuorovaikutus opettajan ja kanssaopiskelijoiden kanssa on parempaa, helpompaa ja mielekkäämpää. On myös tärkeää kohdata kanssaopiskelijoita ja opettajia, joiden kanssa keskustelu voi jatkua epävirallisesti luennon ulkopuolellakin."

Näissä kahdessa opiskelijapalautteessa nostettiin esille erityisen tärkeä asia eli oppimisen yhteisöllisyys. Sosiokonstruktiivisen oppimisen teorian mukaisesti oppiminen tapahtuu aina yhdessä muiden kanssa ja tieto on yhteisesti jaettua ja muodostettua (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009: 226–227). Sosiaalinen kanssakäyminen on ylipäätään kaikkein keskeisin osa ihmisenä olemista, eikä opiskelun tulisi olla mikään elämästä ja yhteisöllisyydestä irrallinen saareke. Pidän itse opettajana huolestuttavana sitä, jos nykyiset tai tulevat opiskelijapolvet jäävät vaille elintärkeitä sosiaalisia kontakteja.

Opetusharjoittelu sai minut suhtautumaan hivenen skeptisesti etä- ja hybridiopetukseen. Pelkään, että erilaiset verkkototeutukset voivat johtaa opiskelijoiden välisten hyvinvoinnin ja oppimistulosten erojen kasvuun. Lähiopetukseen tulevat paikalle kenties lähtökohtaisesti hyvin pärjäävät opiskelijat. Ne opiskelijat, joilla on jo valmiiksi vaikeuksia opinnoissa tai toiminnanohjauksessa, jäävät ehkä herkemmin kotiin. On myös mahdollista, että etänä opiskellessa muut tekijät häiritsevät opintoihin keskittymistä. Jos hybridiopetusta järjestetään, siihen osallistuvilla opiskelijoilla tulisikin olla mahdollisuus myös säännöllisiin vertaisryhmätapaamisiin. Pidän tärkeänä sitä, että tulevaisuuden etä- ja verkkomuotoisen opetuksen kehittämisessä hyödynnetään jo olemassa olevia tutkimustuloksia ja havaintoja etä- ja hybridiopetuksen vaikutuksista opiskelijoiden hyvinvointiin. Valitsemamme opetusratkaisut eivät saisi ainakaan heikentää opiskelijoiden elämänlaatua ja mielenterveyttä. Sen sijaan kaikkien ratkaisujen tulisi parantaa opiskelijoiden mahdollisuuksia ja elämänlaatua.

Lähteet ja lyhenteet

Centre for Teaching and Learning, University of Oxford, England: What is hybrid teaching? https://www.ctl.ox.ac.uk/what-is-hybrid-teaching

Drelich-Zbroja A. – Jamroz-Wiśniewska, A. – Kuczyńska, M. – Zbroja, M. – Cyranka, W. – Drelich, K. – Pustelniak, O. – Dabrowska, I. – Markiewicz, K. 2021: The Impact of Study Mode (Online vs. Hybrid) on Early Symptoms of Depression and Coping Strategies among University Students in Poland in Time of COVID-19 Pandemic. Preliminary Study. – Brain Sciences 2021, 11, 1578. https://doi.org/10.3390/brainsci11121578

Kampusvisiotyöryhmän loppuraportti. Oulun yliopisto. https://www.oulu.fi/fi/yliopisto/tulevaisuuden-kampus

Kwan, R. – Wong, K. – Tsang, P. –  Yu, F. 2009: E-assessment as a learning tool. – Handbook of Research on Hybrid Learning Models: Advanced Tools, Technologies, and Applications, 3(1), 105–114. https://doi.org/10.4018/978-1-60566-380-7.ch007

Lindblom-Ylänne, Sari – Nevgi, Anne (toim.) 2009: Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOY Pro. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/330402/Yliopisto-opettajan_kasikirja_2009.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Mozid N.-E. 2022: Association between psychological distress and coping strategies among students en-gaged in online learning. – PLoS ONE 17(7). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0270877

Reinhart, A. –  Malzkorn, B. –  Döing, C. –  Beyer, I. –  Jünger, J. –  Bosse, H. M. 2021: Undergraduate medical education amid COVID-19: a qualitative analysis of enablers and barriers to acquiring competencies in distant learning using focus groups. – Medical Education Online, 2021, 26.  https://doi.org/10.1080/10872981.2021.1940765

Romaniuk, M. W. – Łukasiewicz-Wieleba, J. 2022: Hybrid Education in Higher Education on the Example of Students' Experiences in Post-pandemic Reality. – International Journal of Electronics and Telecommunications, 2022, 68 (3), 497-504. https://doi.org/10.24425/ijet.2022.141266

Wieczorek, T. – Kołodziejczyk, A. – Ciułkowicz, M. – Maciaszek, J. – Misiak, B. – Rymaszewska, J. – Szcze´sniak, D. 2021: Class of 2020 in Poland: Students’ Mental Health during the COVID-19 Outbreak in an Academic Setting. – International Journal of Environmental Research and Public Health, 2021, 18, 2884. https://doi.org/10.3390%2Fijerph18062884

Kirjoittaja: Heini Karjalainen

Linjakkuutta lääkikseen ja visasta kokonaisuudet haltuun

Tehtävä: Kirjoita opetusharjoittelustasi lyhyt pohdiskeleva blogikirjoitus. Kerro, mikä oli pedagoginen kehittämiskohteesi. Mitä uudistuksia teit ja miksi? Mikä onnistui? Mikä ei? Mitä uusia ideoita syntyi? 

Tein opetusharjoitteluni lääketieteellisen tiedekunnan lääketieteen lisensiaatin lastentautien kurssilla lastenneurologian ryhmäopetukseen. Kehittämiskohteeni oli lastenneurologisen opetuksen linjakkuuden terävöittäminen linkittämällä kaikki lastenneurologinen kontaktiopetus ydinainekseen eli kurssin aiemmin määriteltyihin osaamistavoitteisiin. Lisäksi tarkoitukseni oli vahvistaa hybridiluennolla opiskeltuja aihekokonaisuuksia kontaktiopetuksessa soveltavaan suuntaan. Ryhmäopetukset kohdennettiin teemojen ympärille, jota tukivat myös laatimani ennakkomateriaali ja ennakkotehtävät. Näin opiskelija teki opiskelutekoja ennen kontaktiopetukseen saapumistaan ja oli jo orientoitunut aiheeseen, jolloin aihepiirin syventäminen soveltavaan suuntaan oli hedelmällisempää flipped classroom -tyyppisesti.  Opiskelijan ennakkotyö tuli näkyväksi, kun hän pystyi ottamaan haltuun laajempia kokonaisuuksia ryhmäopetuksessa.

Ryhmäopetuksissa aktivoiva digityökalu oli Socrative, jossa kysyttiin ennakkomateriaalin aihepiirin asioita keskustellen ja laajentaen. Näin ollen pelkkä oikea vastaus ei riittänyt, vaan kysymyksen aiheesta laajennettiin soveltavaan työelämässä vaadittavaan ajatteluun ja ymmärrykseen.

Opetusharjoittelun aikana opetettavan ydinaineksen linkittäminen ennakkomateriaaliin, Socrative-visalla toteutettuun pistokkaaseen, opetustapahtuman aihepiiriin ja lopputenttiarvioon jäsensivät opiskelijoiden käsitystä oppimistavoitteista ja takasivat, että jokainen opiskelija joutuu altistetuksi ydinainekselle. Aiemmin yksittäisiä opetustapahtumia ei ollut suoraan linkitetty ydinainekseen.

Lopputenttivastausten perusteella opiskelijat olivat ymmärtäneet ydinaineksen ja osasivat soveltaa sitä käytännön ongelmanratkaisuun. Lastentautien lopputentissä opiskelija ratkaisee kliinisiä potilastapauksia, ja hänellä on käytössään kaikki lähdemateriaali, mitä autenttisella lääkärin vastaanotollakin on. Näin ollen lopputentti mittaa käytännön lääkärin osaamista.

Lääketieteen opiskelijoiden ja yliopistopedagogiikan vertaisopiskelijoiden palautteiden perusteella ryhmäopetuksissa oli hyvää imua ja vilkasta keskustelua aihepiiristä, opiskelijat uskalsivat rohkeasti osallistua keskusteluun, kysyä epäselviksi jääneitä asioita ja viedä aihepiiriä eteenpäin omien kysymystensä kautta. Socrative-visan kautta aihepiirin laajentaminen ja käyty keskustelu sai opiskelijoilta erittäin positiivista palautetta ja näitä visoja kannustettiin jatkamaan tulevillakin lastenkursseilla.

Opetusharjoittelujakson aikana minulle kirkastui opiskelijan oppimistekojen merkitys syväsuuntautuneessa oppimisessa. Vain opiskelijan oma aktiivinen työ mahdollistaa asioiden ymmärtämisen, ja toivottavasti pitkäkestoisen oppimisen. Osaamistavoitteiden selkeä määrittely opetustapahtumakohtaisesti ja sitä tukevat oppimismateriaalit selkiyttävät sekä opiskelijalle että opettajalle jokaisen kontaktiopetuksen tärkeimmän opetettavan ytimen. Samoin minulle kirkastui toteamus: asenne ratkaisee. Opettajan positiivinen asenne opiskelijoita kohtaan kantaa hedelmää, tekee opetettavan asian merkitykselliseksi opiskelijoille ja mahdollisesti jopa oman opetettavan erikoisalan harkittavaksi suuntautumisvaihtoehdoksi tulevalle lääketieteen lisensiaatille.

Repetitio mater studiorum est. Eli samaa asiaa eri puolilta useamman kerran tarkastellessa opiskelija oppii haastavankin kokonaisuuden siten, että hänellä on luottavainen mieli lähteä esimerkiksi lastenneurologista statustutkimusta tekemään lastenneuvolan määräaikaistarkastuksissa.

Lähteet

Lindblom-Ylänne S, Nevgi A, toim. Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro 2009.

Kerkkonen A, Merenmies J, Kortekangas-Savolainen O, Jääskeläinen J, Kulmala P, Jääskeläinen J. Lääketieteen opiskelijoiden työelämälähtöinen näkemys perusopetuksen kehityskohteista. Duodecim 2020;136:1614-1621.

Vartiainen P, Ylä-Soininmäki T, Merenmies J. Kuinka hyvin peruskoulutus ohjaa lääkärin osaamisen kehittymistä? Suom Lääkäril 2022;78:e32698.

Kirjoittaja: Heli Helnader